低年級數學非紙筆測評的探索與實踐*

何 煒 羅 敏

(合肥市南門小學森林城校區 安徽合肥 230000)

一、診脈現狀,分析問題

2021年8月,教育部辦公廳發布了《關于加強義務教育學校考試管理的通知》,明確指出要準確把握考試的功能,小學一二年級不進行紙筆考試。《義務教育數學課程標準(2022年版)》也提出第一學段是學生進入小學學習的開始,應遵循本階段學生的思維特點和認知規律,為學生提供生動有趣的活動。一系列政策的出臺,使得非紙筆測試評價在小學一、二年級被廣泛應用與實施。然而,什么是非紙筆測試評價?它的實施與推廣有何現實意義?我們又該如何有效開展非紙筆測試評價?針對上述問題,以下以小學數學學科為例,以核心素養為導向,進行相關探索與實踐。

(一)概念界定

目前學術界對非紙筆測試評價尚沒有統一的界定,筆者綜合各文獻,認為非紙筆測試評價是以活動化、游戲化、項目化的環節設計為載體,通過創設真實情境,激勵學生解決真實問題,進而對學生問題解決過程中所展現出的應用能力、推理能力等核心素養進行評價。

(二)現實意義

小學一、二年級實施非紙筆測試評價,一方面源于學生身心發展的內在需求。低段學生的思維以具體形象思維為主,傳統的紙筆測評方式抽象而機械,無法引導學生主動參與其中。非紙筆測評則通過活動化、游戲化、生活化的評價設計,使學生能夠面對真實情境,解決真實問題。這極大地激發了學生的探索欲,真正實現了“寓評于樂”。另一方面源于核心素養發展的時代需求。新一輪課程改革中,以核心素養為導向的教學評價關注的是學生“會用數學的眼光觀察現實世界”“會用數學的思維思考現實世界”“會用數學的語言表達現實世界”。非紙筆測評是實現上述目標的重要載體,學生在真實化、合作化、探究化的任務情境中,能夠展現出知識與技能之外的,傳統紙筆測試難以評估的素養。

(三)分析問題

“雙減”背景下,小學一、二年級數學非紙筆測評的探索與實踐已成燎原之勢。各學校紛紛舉辦“游園會”“期末嘉年華”“大闖關”等測評活動,不僅豐富了非紙筆測評的案例庫和任務資源包,還積累了寶貴的實踐經驗。然而,實踐的豐富性并不能夠代表測評的科學與合理。筆者及課題組成員通過實地走訪和文獻分析發現,大多數地區和學校尚未形成一套完善的非紙筆測評方案,活動形式流于表面,僅憑一天的游園會就對學生一學期的學習情況做出判斷,對核心素養的考查更無從談起。針對上述現象,我們梳理出以下突出問題。

1.認知性偏差,缺乏系統性研究

在非紙筆測評中,人們聚焦的往往是測評的“外在”形式,試圖以豐富的活動建構出一套測評體系,卻始終不去思考測評的“內核”,不做系統性的研究。比如,蘇教版數學一年級上冊《20以內數的認識》單元,某學校設計的非紙筆測評任務是:提供數字卡片,讓學生排序。卡片的樣式固然精美,但究其本質,這樣的測評任務僅僅是把紙筆測評中的排序題換成了動手操作,依然局限于對“雙基”的考查,數感、應用意識等核心素養的考查是缺位的。

對非紙筆測評認知的偏差導致系統性研究的缺失。紙筆測評經過多年的理論研究和實踐積累,已構建出完善的測評系統,從課標研讀、學情分析、教材分析,到課時、單元、學期評價目標的確立、多維細目表的制定、試卷的編制,再到評價數據的整理與分析、教學反思等,合理規范的流程設計保障了測驗的信度和效度。與之相比,大多數非紙筆測評的評價目標模糊、評價任務單一、對評價結果的分析和反思不足。總體來說,大多數非紙筆測試評價還缺乏系統性的研究與規劃。

2.結構性失衡,缺乏一致性規劃

非紙筆測評需要我們跳出“雙基”的藩籬,以核心素養為導向重新考量評價的目標、任務、形式等。然而,相應的數學教材沒有與之更新,教學依然停留在原有的邏輯和架構中,“教-學-評”的一致性不足。比如,蘇教版二年級下冊《認識方向》單元,設計的測評任務為:找到學校操場的東、南、西、北面各有哪些建筑。由于教學中,學生只需在紙面上判斷方向,缺乏真實場景中判斷方向的學習經驗,這就出現了“教的不測,測的不教”這樣的現實困境,同時導致部分教師在非紙筆測評之外,繼續補充紙筆測評,反而加重了一線教師的工作負擔,異化了非紙筆測評的初衷。

二、頂層設計,解決問題

針對當前非紙筆測評的實施現狀和問題,筆者和課題組成員在集團校內部(共6所)展開了一系列探索與實踐,初步建構出小學數學一、二年級非紙筆測評的系統框架。

(一)系統建構

1.制定雙向細目表

基于《義務教育數學課程標準(2022年版)》、教材分析和學情分析,在原有的雙向細目表的基礎上,將小學數學核心素養的11個具體表現(數感、量感等)納入雙向細目表的評價維度中。這樣在進行非紙筆測評時,既能關注顯性的知識與技能目標,又能聚焦學生在完成任務過程中所體現的隱性素養。

2.設計測評任務

測評任務的設計是整個測評環節的關鍵所在,應以數學核心內容為牽引,從單元整體視角出發,將不同年級、不同單元、不同課時的整個測評體系打通。測評任務也應兼顧不同類型,既考查團隊合作、知識遷移,又關注知識生成、動手操作等。

如《11～20各數的認識》和《千以內數的認識》,雖然是不同年級的測評單元,認識的數也不一樣,但設計測評任務時,都需要牢牢把握“十進制”“位值制”等核心數學概念。有了大概念的牽引,學生才能感悟數學知識的關聯性和一致性。從大單元的視角來看,非紙筆測評也不應局限于一、二年級。作為紙筆測評的重要補充,它在小學中高年級也同樣適用。

3.研制測評量規

傳統的紙筆測驗,只能依靠分析學生的做題情況判斷他們對“雙基”的掌握程度。而非紙筆測驗中,需要以超越“雙基”的視角關注學生在解決問題過程中展現出的核心素養。因此,對抽象的核心素養的刻畫與評估就顯得尤為關鍵,這就需要我們根據不同的測評任務,結合學生在解決問題中的具體表現,制定出可觀察的、可量化的評價準則。

如蘇教版一年級下冊《100以內數的認識》單元,我們將抽象的數感、推理能力外化為學生具體的行為表現,制定出評價標準,并采用打星的方式進行定量評價。根據不同的測評任務,評價主體可以是教師、家長,也可以是同伴或學生自己。

表1 《100以內數的認識》測試評價標準

4.組織測評活動

任務設計后,需要根據不同的測評要求選取合適的問題情境,布置測評場地,組建測評團隊。考慮到測評過程中,需要定量刻畫某一學生或某一小組的表現水平,僅由數學教師自己測評難度較大,因此可組建一支由同年級組數學教師、其他學科教師、家長志愿者構成的測評小組。

在測評過程中,教師不應局限于測評任務的“初始狀態”,而應將測評的主動權和生成權交還給學生,讓學生也能參與測評的設計與開發。如蘇教版二年級數學《厘米和米》單元中,某項測評任務需要學生選擇不同的測量工具進行測量。學生在動手操作的過程中,擺脫了單元教材的束縛,提出了一系列富有童趣又能引發真實學習、真實思考的問題:米尺中的刻度線是什么?1分米有多長?這些問題是學生的真實困惑,反映了真實的學情,此后的測評任務也應根據學生的反饋做出相應調整。

5.分析測評結果

測評本身不是目的,而是通過測評了解學生的知識水平和素養表現,從而改進教學活動,完善教學環節。因此,測評人需要對測評結果和測評數據進行系統、科學、差異化的分析,以幫助教師及時調整教學策略,并始終以核心素養為導向實施教學活動。

如蘇教版二年級上冊《表內乘法》單元,我們在測評過程中發現:大多數學生對乘法口訣非常熟悉,但能準確說出計算道理的學生少之又少,可見,他們知其然而不知其所以然。針對這一結果,我們立即調整教學策略,更加注重學生數學語言的表達,引導他們在推理、分析、交流的過程中知其然更知其所以然。

(二)豐富測評任務類型

不難發現,測評任務的設計是整個評價的核心環節,下面以蘇教版一年級下冊《100以內數的認識》單元為例,結合我們的探索與實踐,展現不同種類的測評任務。此項研究成果獲得了安徽省作業設計一等獎。

1.“操作式”測評任務

該任務的邏輯為任務驅動-動手操作-積累經驗。學生在具體任務的驅動下,有目標地進行動手操作,動腦思考,積累相關學習經驗。

如一項測評任務為:圖中(圖1)是百數表的各部分,請你動手拼一拼,拼出一個完整的百數表。看似簡單的拼圖活動,卻能幫助學生構建數之間的邏輯關系,發展其推理意識、觀察能力。

圖1 操作卡片

2.“探索式”測評任務

該任務的邏輯為挑戰性任務-知識遷移-經驗建構。學生在熟練掌握某一知識或技能后,設計一個全新的問題情境,打破學生的思維“舒適區”,迫使他們利用原有的知識經驗解決新問題,實現知識的遷移,發展核心素養。

如一項測評任務為:四人小組討論,根據圖2中A、C表示的數,說一說B、D分別表示哪些數,為什么?這一測評任務中,小組成員需要將“十進制計數法的位值原則”的學習經驗遷移到全新的問題情境中,發展自己探究思維、合作交流的能力。

圖2 測評任務問題

3.“主題式”測評任務

該任務的邏輯為真實情境-知識提取-遷移應用。單元學習后,設計主題活動,使學生運用所學知識,解決真實問題,感受數學學習的“有趣”與“有用”。同時,考慮到低年級學生的實際認知水平,需要將主題式大任務分解為序列任務。

如一項測評任務為:豆子是農民伯伯辛苦勞作的果實,我們應當倍加珍惜,豆子也是數學學習的好工具。請你先抓一把蠶豆,再抓一把花生米,最后抓一把黃豆,把抓好的豆子分別放在三個大小相同的盤子中。具體任務如表2。

表2 主題式測評序列任務

三個序列任務層層遞進,逐步深入,有助于培養學生的估算意識,初步形成數感。

三、總結展望

總的來說,小學一、二年級實施非紙筆測試評價既遵循了學生身心發展的一般規律,又反映了核心素養的根本要求,具有極強的現實意義。但在實踐與探索的過程中,我們需要克服認知性偏差和結構性失衡等現實困境,從頂層設計的視角建構出一套完善的評價系統框架,包括制定雙向細目表、設計測評任務、研制測評量規、組織測評活動、分析測評結果等。其中,測評任務的設計是整個測評的關鍵環節,設計時,不僅要以數學核心概念為牽引,還要不斷豐富任務類型,探索出“操作式測評任務”“探索式測評任務”和“主題式測評任務”等,從而實現學科育人,落實核心素養。

未來,筆者及課題組成員將繼續深入開展相關研究和實踐,以測評任務“錨定”各學年、學期、單元的教學活動,并形成一系列非紙筆測評的案例庫、任務資源包、評價標準等,從而推動教學行為的深刻變革,實現數學學科育人的課程目標。