小學數學學困生“引幫”策略探尋

[摘? 要] 學困生引幫是小學數學教學的重要組成部分。在學困生引幫過程中，教師要找準“學困生”的堵點、疑點、盲點、異點等，多管齊下、共同發力，讓對學困生的引幫富有針對性、實效性、傾向性和策略性。通過對學困生學習進行有效的“引幫”，切實提升學困生的學習水平，提升學困生的學習力，發展學困生的數學“核心素養”。

[關鍵詞] 小學數學;學困生;引幫策略

學困生是教學中的一類特殊群體，是指“學習有困難的學生”。學困生的成因很多，概括起來主要包括“智力因素”和“非智力因素”。其中，智力因素主要包括學困生的記憶、理解、思維、想象水平等;非智力因素主要包括學困生對數學學科的情感、態度、習慣以及學習的方法、策略、路徑等。也可以這樣理解，影響學困生學習的智力因素主要是指“先天性因素”，影響學困生學習的非智力因素主要是指“后天性因素”。在數學學科教學中，教師要厘清學困生的學習問題、障礙，把握學困生的具體學情，根據學困生學困的成因，采用有針對性、方向性、實效性的舉措，對學困生的學習進行有效的“引幫”，切實提升學困生的學習水平，提升學困生的學習力，發展學困生的數學“核心素養”。

一、找準學困生的堵點，讓引幫富有針對性

學困生的學習表現不是一帆風順的。在小學數學學科教學中，教師要把握學困生學困的成因，把脈到學困生學習的盲點、堵點、痛點等。只有這樣，才能讓引幫富有針對性。學困生的心理世界是豐富的，他們或者是袒露無遺地表現，或者是有選擇地予以遮蔽。為此，教師可以通過觀察、訪談、調查、問卷等諸多方式，來了解學困生的具體學情。只有把握了學困生學習的“疑難雜癥”，才能對癥下藥、藥到病除。

值得注意的是，對學困生的引幫，既要治標更要治本。教師要從學困生的學困的源頭，尤其是學困生的學困心理方面著眼、著手。教師要認識到學困生的學困是記憶薄弱還是表象模糊，是思維脆弱還是想象貧乏，是情感逃避還是品質習慣等問題。比如教學“稍復雜的分數乘法應用題”，筆者發現班上有一位學生，在學習“分數乘法應用題”和“分數除法應用題”時，思維還算敏捷。但在學習這一部分內容時，該同學的思維、表達明顯偏慢。對于同一個“智力因素”不變的學生來說，是不正常的，甚至可以說是非常蹊蹺的。為此，筆者注意課堂觀察，結果發現，其他學生在分析“稍復雜的分數乘法應用題”時，都能積極主動地“畫線段圖”，找準“量”所對應的“率”，將量率之間的“不直接對應關系”轉化成“直接對應關系”。但該生比較懶，逃避畫圖這樣的一種分析工具、路徑、策略，導致該生在尋求“量率對應關系”時總是比較慢，或者說“不能有效地找準量率的對應關系”。為此，筆者從轉化學生的非智力情感、意志、態度等因素入手，對該生曉之以理，讓該生逐步地掌握畫圖的方法、養成畫圖的習慣。實踐證明，這樣的一種“針鋒相對”的引幫策略是及時的、有效的。一段時間之后，該生分析稍復雜的分數乘法應用題的速度明顯提升。

找準學困生的學困成因，是學困生轉變、轉化的必經之路、必由之路。對不同的學困生，教師要采用不同的轉化、引幫策略。在數學學科教學中，教師要按摩學困生的心理，培育學困生的學習情感，砥礪學困生的學習意志，改進學困生的學習行為，從而讓學困生逐漸“脫困”。

二、找準學困生的疑點，讓引幫富有實效性

有一些學困生，往往對一部分知識比較困惑，對另一些知識學習則是“如魚得水”。究其根本，是因為學困生的學習具有傾向性。有些學困生空間想象力薄弱，因而對于“圖形與幾何”這一部分內容不能有效地掌握;有些學困生擁有直覺思維，但缺乏推理能力、綜合判斷能力等，因而對“數與代數”部分內容比較“過敏”。教師要找準學困生的疑點，從而讓引幫富有實效性。而對于同一部分的內容來說，學困生的學習疑點往往就是學科知識的難點。為此，教師在教學中要深入研究數學學科知識特質，并將學科知識的這種特質與學困生的認知傾向、認知風格等關聯起來。只有這樣，教師才能準確定位學生的學習疑點。

在找準學困生的學習疑點或者說找準學科知識對應于學困生的學習難點之后，教師就要以學困生的問題作為導向，有效地引導學困生突破學習難點，幫助學困生攻克“堡壘”。如筆者在教學中根據自己的教學經驗，將學科教材中的相關內容羅列出來，然后進行重難點分析以及學困點的分析，并針對學生可能出現的“學困現象”，設計相應的微課答疑。如部分學困生在學習“小數除法”這一部分內容時，總是不能有效地根據實際情況取商的近似值。據此，筆者將“進一法”和“去尾法”的教學作為重點，設計了相關的微視頻，創設了多樣化的生活情境，引導學生深入選擇取近似值的方法。如對于“瓶子能裝多少油”，學生普遍認為應當采用“去尾法”，即“寧可少一些也不可多”;對于“做一件衣服需要多少布”，學生普遍地認為應當采用“進一法”，即“寧可多一些也不能少”，等等。通過這樣對學困生學習內容的深入而具體的分析，讓學困生能積極主動地對相關知識進行歸納、總結，從而幫助學困生形成學習的策略。實踐證明，這樣的一種學困生轉化方法，就是將學困生內隱的、內在的認知、思維障礙等，轉變為一種可視化的學習行為，從而能讓學困生積極主動地突破自我的認知局限、認知障礙，刷新自我的認知模糊，轉變自我的認知迷思等。轉化學困生的疑點，教師還可以采用具體的、形象的、直觀的手段、方式和方法，幫助學困生查漏補缺、肅清殘敵。

當學困生的學習疑點、學習混淆點、學習易錯點等是數學學科教學內容的重點、難點時，學困生的學困不僅具有個體性、差異性的意義，還具有群體性、典型性、同一化的意義和價值。在數學學科教學中，教師要積極跟進學困生的數學學習，主動地介入學困生的數學學習，讓學困生的數學學習學得主動、學得生動、學得靈動。

三、找準學困生的盲點，讓引幫富有傾向性

在數學學科學習中，筆者發現一些學困生往往對數學學科中的某些內容的注意點視而不見，這就形成了學困生數學學習的盲點，甚至形成了學困生認知的“盲區”。為此，教師要找準學困生的學習盲點，采用一定的傾斜政策，對學困生的感情投資多一些、指導多一些、耐心多一些、表揚多一些。教師要通過找準學困生的學習盲點，踩準學困生的學習盲區之后，采用有效的策略，讓學困生的學習引幫富有傾向性。

有些學習錯誤，往往是學困生易犯，而其他同學不容易犯或者不犯的一些錯誤。這些錯誤，具有一定的特異性。為此，教師要改變傳統的“大鍋飯”的教學模式，改變傳統的“一刀切”“齊步走”的教學模式，將學困生的問題分解，以一個個的小問題、小任務，驅動學困生逐漸擺脫認知盲區，讓學困生逐漸脫困。比如在教學“平行四邊形的面積”這一部分內容時，有的學困生的頭腦中始終存在著一種迷思，認為“平行四邊形的面積等于底乘斜邊”，原因就在于他們認為“平行四邊形可以推拉成長方形，而長方形的長相當于平行四邊形的底、長方形的寬相當于平行四邊形的斜邊”。為了轉變學困生這種根深蒂固的迷思概念，筆者在教學中引入了微課，將突破學困生的認知盲點的“剪拼法”凸顯出來。在微課中，筆者設置了“格子圖”和“活動框架”，引導學生反復觀看微課，借助微課的暫停、回放等功能，啟迪學困生思考：在平行四邊形推拉成長方形的過程中，什么沒有發生變化，什么發生變化了？這樣的一種直觀、形象、動態的微課的介入，有效地改善了學困生的認知障礙，根除了學困生的錯誤表象，化解了學困生的迷思。實踐證明，給學困生開一開“小灶”是必要的，也是必須的。在學困生轉化的過程中，有時甚至可以采用“一對一”“一幫一”的對子轉化活動。通過情感的、方法的、過程的傾斜幫助，能有效地助推學困生的轉化。

轉化學困生要因材施教。在學困生轉化的過程中，教師一方面要分析學困生的學習現狀、成因，另一方面要優化學困生的轉化情境、轉化策略，對學困生的轉化要耐心一些、細心一些，要多一些恒心。因為，學困生的一些學困現象背后的成因往往會反復出現。為此，學困生的轉化、引幫要反復抓、抓反復。要堅持不懈地幫助學困生轉化，助推學困生盡快轉化，讓學困生的一些迷思概念、相異構想等“不復發”。

四、找準學困生的異點，讓引幫富有策略性

如上所述，每一個學困生的數學學困表現都有可能是不同的。這就需要教師在轉化學困生的過程中，要找準學困生的“異點”，以便使學困生的引幫、轉化富有策略性。人民教育家陶行知先生說，教是為了不教。因而，引幫、轉化學困生的最高境界也應該是讓學困生不需要引幫、不需要轉化。換言之，對學困生的引幫只是一個策略、一個扶梯，當學困生被轉化、引幫之后，教師應當逐步扔掉這樣的“扶梯”，促進學困生的自主性、自能性學習，進而促進學困生的自我轉化。自我彌補、自我修復、自我引幫、自我轉化應當是引幫、轉化學困生教學的最高境界。

為此，教師在學困生轉化的過程中，不僅僅要注重按摩學困生的學困心理，增進學困生的學習信心，更要融入、滲透相關的學習方法，讓學困生學會預習、學會聽課、學會記錄筆記、學會反思、學會復習等。通過系列化的學法滲透、融入，能助推學困生的自我引幫能力的提升。在轉化引幫的過程中，教師要聚焦學困生學困的“另類”之處，精準有效地發力，消解學困生的學困心理障礙，培養學困生學習的積極態度。比如教學“簡易方程”這一部分內容時，筆者發現有一部分學困生的解方程不斷發生錯誤。深入研究學困生的學困成因，筆者發現，有些學困生是因為沒有掌握“等式的基本性質”，屬于基礎知識不扎實;有些學困生是因為總在方程前面寫“等于號”，屬于“算術思維”根深蒂固，影響了“關系思維”的發展;有些學困生在應用“等式的性質”時不能做到“同時加”“同時減”等，屬于感知比較脆弱等。針對學困生的成因，筆者堅持“一把鑰匙開一把鎖”，展開了針對性、策略性的轉化，從方法上下功夫。如引導學生“分行解方程”，引導學生“將方程看成一個天平”，通過這樣的引幫、轉化，能消除學困生不良的書寫習慣、思維習慣，突破學困生的記憶桎梏，在引幫學困生的過程中，助推學困生從失敗走向成功，從而不斷提升學困生的學習效能感。

學困生都是一個個有個性的人。在引幫學困生的過程中，教師要尊重學困生的人格，對學困生要始終保持一種期待。要找準學困生的學習“異點”“個性點”“差異點”等，認識到學困生學困的差異性、個體性、多元性甚至另類性，從而因人而異地進行引幫。通過這種因人而異地引幫，幫助學困生消解學習焦慮，增進學習效能。

學困生引幫、轉換沒有放之四海而皆準的“通則通法”，是因人而異、因材引幫的。在學困生引幫、轉化的過程中，教師要從學困生的智力因素和非智力因素等著眼，從學困生的認知以及情意態度等因素入手，多管齊下、共同發力，對學困生展開富有針對性、實效性、傾向性、策略性等的幫扶。實踐證明，只有通過對學困生的不斷引導、不斷幫扶，才能有效地促進學困生的真正轉化！

作者簡介：劉方玲（1987—），本科學歷，二級教師，從事小學數學教學工作。