基于知識生產模式轉型的園林專業人才培養研究

冶建明

（石河子大學農學院，新疆 石河子 832003）

高等教育改革背景下，園林專業需前瞻國家需要，緊跟國家建設步伐，變革高等教育新理念、改造專業教育新形態、賦能學科融合新趨勢、發展人才培養新范式，開拓面向中國現代園林新工科專業教學體系。目前，針對我國園林專業教育現存問題，培養未來應用型、復合型和創新型的高質量園林專業人才的關鍵在于建立和完善具有中國特色的園林專業新工科建設教育新體系［1］，推進知識生產模式由科學范式向工程范式變遷。

一、現行園林專業人才培養范式教學反思

園林是人居環境學科群的核心學科之一［2］，具有較強的農科與工科交叉屬性。如火如荼的城鄉建設對理論基礎深厚、實踐能力出眾的園林專業人才產生了巨大社會需求，但眾多畢業生無法較好滿足園林對應職業崗位需求［3］。目前，高校園林專業高質量人才培養范式主要存在以下三個方面的不足：

（一）園林跨學科融合教育體系建設進度相對遲緩

在人才培養過程中，我國園林專業教育學科融合教育體系建設進度較緩，一方面，教育工作者往往在高校園林專業課程體系建設中存在單一學科體系教育思維慣性，導致部分高校課程設置和人才培養范式僅限于單一學科門類或專業空間維度，缺乏各學科間的溝通與協調，無法改變單一學科知識碎片化傳遞模式，實現跨學科知識的回溯和補缺；另一方面，部分高校和教育部門對園林專業教育多學科融合教育體系的支持力度偏弱，缺乏園林專業教育相關政策和具體指導措施，多學科融合教育課程群建設進度遲緩。

（二）傳統園林專業教學范式逐漸脫節于時代發展

我國園林專業人才培養范式改革仍處于起步階段，在園林專業教育體系和人才培養范式上存在重課堂輕實踐、重知識輕能力、重成績輕育人的思維邏輯，阻滯了園林專業教育的可持續發展。在教學思維方面，傳統教育思維強調知識積累和標準化考核，不能較為準確地匹配現代建設需求，暫未實現為行業培養能夠適應復雜多變的實際場景、創造性解決問題人才的目標。在教學方式方法方面，傳統的園林專業教學模式以講授和實踐為主，更加強調基礎理論，簡單思維的訓練，注重記憶和復制，缺乏與實際項目創意設計、技術應用及操作化運作的結合。教學方法相對單一，缺乏一定的活力和創新性。課堂教學中應用現代技術支持的高效教學手段并未完全普及，實踐教學理論性不強。最后，以分數為基準的學生成果評價方式不能全面準確反映學生的實際綜合能力和水平，對學生的有效指導和激勵作用不足。

（三）園林行業亟需創新型人才

目前，高校人才培養面臨的環境日益復雜。園林專業創新型人才培養因產業界、學校和科研機構之間的信息不暢、溝通不夠等問題，影響了持續性的產教研合作，難以精確定位社會需求，發揮專業人才特色。另外，園林專業教育與創新創業教育協同建設不夠完善，使得園林專業培養模式和課程設置存在缺陷，缺少具備創新思維和創業意識的高質量專業人才響應社會需求。

二、基于知識生產模式轉型的高質量園林專業人才培養核心驅動力

（一）知識生產模式轉型

知識生產模式由“知識生產”和“模式”兩個概念復合而成，是在探索知識過程中逐步形成的擘畫知識生產理念、方法、價值、組織結構及制度安排的規律性框架［4］。肇始于中世紀高等教育的發展，伴隨著世界格局的演變及經濟文化的發展，知識生產模式發生了三次重大的嬗變。

1.知識生產模式Ⅰ：基于知識邏輯的“象牙塔”式“洪堡模式”。知識生產模式Ⅰ以制度化的學科知識研究為核心目的、由特定學術共同開展智力探究活動、決定認知情景的“象牙塔”知識生產模式，是一種理念、方法、價值以及規范的綜合體［5］。“單螺旋模式”的動力機制決定了知識生產模式Ⅰ中高校學術團體成為知識生產的唯一生產者。通常以傳統人文學科為主要基本內容，在知識生產過程中排斥與社會利益和需求發生直接聯系，從而避免了權力部門及市民社會的干預，并且遵循傳統建制的學科發展模式，形成了界限清晰的學科關系。在知識生產模式Ⅰ下，中世紀高校雖不以培養職業人才為目的，但也在事實上造就了眾多以知識探索為業的園林行業職業性人才，這些個體勝任并從事了造園家、園藝師等職業。隨著國家和社會經濟的不斷發展，這種主要囿于單一學科的構架，通過基于認知的路徑來完成知識生產的知識生產模式Ⅰ已經不能滿足需求，從而建立在科學研究基礎上、以實踐應用為主要目的的知識生產模式Ⅱ應運而生。

2.知識生產模式Ⅱ：基于應用邏輯的跨學科式“三重螺旋”模式。知識生產模式Ⅱ是從認知的能力需求到社會合理性及知識效用性的轉變，強調相互借鑒和融合不同學科之間的理論和方法體系，并能夠應用多學科知識來解決實際問題，以服務于經濟社會進步。為解決應用情境中的問題，解決辦法通常會超越單一學科的限制，打破學科界限，將各學科理論整合和重組，體現出“跨學科性”的特點［6］。另外，知識生產模式Ⅱ形成了以“高校—產業—政府”為一體的多元化主體“三重螺旋”結構。原有的知識生產主體高校順應高等教育大眾化、平民化、泛智化的歷史進程，增設實用型、技術型、職業型課程，從最初作為學習和研究的核心場所蛻變為以訴求為導向的服務型組織。產業開始成為知識生產的關鍵性誘導因素：一是以產業發展需求為導向的社會知識生產氛圍對高校教學內容和傳統學科格局催生改變。這種趨勢凸顯了實用性學科在產業發展中的重要性，也打破了人文學科在過去大學傳統學科格局中的壟斷地位。二是愈來愈多的產業組織逐漸開始從事應用研究和技術開發，具備了知識生產能力，豐富了知識生產的主體。與此同時，政府主導打破了高校與社會之間的分界，實現社會與高校保持密切關系，在接受高校提供的社會服務的同時助力高校知識生產，同時提供必要的制度環境，協調高校與產業互動。高校、產業、政府之間建立起了一種“共謀關系”，日漸體現在具體應用情境中的知識生產過程凸顯出其異質性、反思性特征［7］，深刻改變了知識生產的標準和規則。園林專業在知識生產模式Ⅱ的發展過程中不斷擴張眾多知識生產主體“信息交流網”的體量規模，同時日益完善園林知識生產體系，培養了大批專業人才。

3.知識生產模式Ⅲ：基于社會邏輯的集群創新式“四重螺旋”模式。在“創新驅動”轉型的經濟發展模式背景下，知識生產模式Ⅲ大行其道。該生產模式將公民社會納入到“三重螺旋”體系中，進而演變為“高校—產業—政府—公民社會”四元創新體系。并且，創新成為此模式中舉足輕重的生產要素。通過融合不同創新網絡和知識集群，知識生產模式Ⅲ實現了高校、產業、政府和公民社會的實體之間的協同創新［8］，并通過競合、共同專屬化和共同演進的方式升級邏輯機理，驅動知識生產，達到知識創新資源的動態優化整合。知識生產過程中知識的個體化、具身化、非確定性、彌散性等特征愈加凸顯，逐步回歸到知識本身的公益屬性：知識創新主體不再局限于高校、研究院所等傳統部門，高校通過頻繁與社會其他組織結構合作，聯系社會經濟政治活動，主動進入市場積極回應社會的改變，并不斷鞏固自身在知識社會的地位。與此同時，隨著虛擬經濟和創意經濟的興起，大量非正式組織乃至個人也成為了知識生產環節不可或缺的組成部分；知識及其產品的使用者和體驗者亦隨之彌散化為社會公眾。每個個體都可在高度發達的自媒體時代成為信息或知識的創造者、選擇者和傳播者；知識產品質量的重要裁決者擴散至公眾以及媒體、第三方組織、專業機構等；公民社會既充當了知識生產的驅動者，又通過文化建構提供了新知識生產所依賴的環境，從而形成了一個高度立體化的“創新網絡”，凸顯出社會生產方式革新對知識生產模式的轉型愈發重要（見圖1）。在全新知識生產模式Ⅲ體系下，園林專業教學也在不斷適應社會實際需要和挑戰，教育教學過程更加注重實踐與跨學科合作，教學內容不斷填充實用價值與社會責任，教育方法持續補充基于現實問題的開放性技巧理念，以培養具有高水平的綜合素質專業人才。

圖1 三種知識生產模式的特點

（二）基于知識生產模式轉型的園林專業人才培養范式轉換與質量升級

高校是現代社會知識生產和創新的重要場所，負責培養高素質人才、推動科學研究和技術研發，并為社會提供知識資源和技術支持［9］。園林專業作為環境與生態領域中的關鍵學科和重要社會責任者，培養新時代園林人才是其專業建設的立根之基和存續之源。人才培養與知識生產相互促進不可分割：首先，人才培養是知識生產的基礎，高素質人才是進行創新研究的支柱。其次，知識生產推動人才培養的更新，為人才培養提供新的理論、新的方法和新的資源，在人才培養中不斷創新，培養出更符合現代社會和市場需求的人才。再次，高質量人才將會提高知識生產的質量和效率，進而推動整個知識生產過程不斷提升。最后，知識生產的不斷進步和發展將會推動教學內容和教育理念的不斷更新，反哺人才培養創新，培養出思維廣闊、得才兼備的實踐型人才。聚焦人才培養實踐與知識生產模式相結合的雙向互動機制，拉緊雙方的共同紐帶，推動園林專業傳統人才培養范式的動態化調整和精準化改革，發揮知識生產模式轉型在人才培養系統變革中的“催化器”作用，是未來園林專業蓬勃發展的關鍵一環。就發展歷程而言，園林專業人才培養范式經歷了從經驗化的師徒模式到國際化的院校模式的演變［10］；就教學范式而言，高校園林教育經歷了三次轉型更替（見圖2）。一是培養具備熟練造園工程技術工作者的技術育人范式；二是在技術育人范式的基礎上，實現科學基礎教學與專業實踐相結合的科學范式；三是近年來園林教育融入多學科知識，進一步強化工程實踐教學，逐步打造培養未來創新型人才的工程范式。這三次轉型反映了園林專業教育的不斷創新和發展，致力于更好地貼合社會需求和推動園林事業的可持續發展。

圖2 知識生產轉型背景下高校園林教育的轉型更替

園林專業教育作為高等教育內容類型之一，知識生產模式基本邏輯下的超學科融合發展是高等教育學科發展與人才培養的新趨向［11］。未來動態建構發展的園林專業，應在系統研究傳統園林專業發展和人才培養問題的基礎上，從傳統園林專業“存量改革”與“增量拓展”兩個結構層面不斷革新學科專業和人才培養，融合多學科知識凸顯創造、傳遞和應用實踐等知識活動特性，推動園林專業人才培養向工程范式轉變，圍繞跨學科、多學科乃至融合學科群的組織模式（見圖3），部署基于社會問題應用和實踐的教學實踐活動，依托創新創業教育與思想政治教育優勢，構建多方協同育人機制，驅動學生實踐能力提升。知識生產模式轉型賦能園林專業人才培養范式的轉換，強調新知識生產和應用邏輯、回歸專業知識實踐的教育范式和人才培養范式，能夠適應和引領未來社會，為園林專業人才培養質量提升與現代化變革提供理論基礎和框架支撐。

圖3 融合學科群的園林專業人才培養模式

三、基于知識生產模式轉型的高質量園林專業人才培養的實踐探索

（一）推動學科協同融合，優化園林跨專業交叉融合教育體系

1.推進多學科協同融合，優化園林專業培養模式。園林專業是典型的“理論知識+工程技術+藝術原理+生態屬性”的交叉性、綜合性應用學科類型，在教育改革建設中需要重視推動多學科融合教育理念，實現基于知識生產模式轉型的跨學科體系課程建構。園林專業可與林學、環境設計、城鄉規劃、建筑學、土地資源管理、社會工作等多專業進行融合，打通高質量園林專業人才培養的學科界限。遵循課程的知識邏輯銜接與內容交叉聯結，擴大跨學科課程供給，實現跨學科教育模式，促進學生在跨學科學習中的創新性知識和實踐。構建從“科學范式到工程范式”的園林專業理論框架，實現知識生產跨（超）學科的現代轉向，打破傳統課程之間的森嚴壁壘和學科隔閡，將當前園林專業在經驗、內涵、知識體系等方面的碎片化研究進行知識重組，補充更新人才培養體系的相關研究，形成多個具有高度異質性但能夠相互補充促進的人才培養創新網絡和園林知識集群，實現多種不同知識創新資源動態優化整合。通過將知識生產的方式和過程與園林專業教學融糅，在基礎課程版塊、社會實踐版塊、生態專題版塊中形成結構化的理論性框架，明確高質量園林專業人才培養路徑，切實解決專業建設與人才培養不同步、跨專業知識儲備不足、設計能力匱乏等問題。拓展園林專業教學改革研究領域，實現園林專業人才培養提質增效最大化。

2.構建專業特色課程群，優化園林專業課程體系。建立園林專業與其他專業交叉融合育人機制，促進學科交叉與特色課程群建設，是高校園林專業深化改革面臨的重要課題［12］。學科間的交叉從過去主要發生在與建筑學、城鄉規劃、生態學等相關學科之間，到如今的與地理學、心理學、生物學和醫學等學科之間交叉，風景園林學與更多的學科建立了密切聯系。未來應鞏固園林專業在園林規劃、園林設計、園林遺產保護等領域的教學基礎，構建專業特色課程群，進一步優化課程體系。第一，建設交叉融合的國土空間規劃類課程群，提高學生由微觀空間的建筑單體設計向宏觀園林規劃設計轉變的能力；第二，建設交叉融合的空間信息分析類課程群，培養學生空間想象思維和信息分析能力，提升學生解決數字技術復雜工程問題的水平；第三，建設交叉融合的人居環境類課程群，培養學生對環境的觀察、分析和思辨能力。新時代高等教育承擔著培養高水平人才和進行高質量科學研究發展的新任務，多學科融合應當作為未來園林專業教育理念中的立足點，繼續吸取其他交叉學科的研究方法，融入園林學學科研究中，幫助提高解決實際需求和問題的能力，豐富研究成果。另外，優秀的學科團隊是專業特色課程群建設穩步推進的重要保障［13］，一方面要強化師資團隊建設，組建一個團結協作、學科交叉的教師團隊；另一方面要加強學術交流，借鑒和吸收先進的園林專業教學理念和體系，為優化課程體系提供有益參照。

（二）打造實踐式學習范式，創建以學生為中心的教學共同體

1.革新教學思維，教學活動設計堅持以學定教原則。觀念是行為的先導。園林專業教育要迎接知識生產模式轉型背景下知識經濟的全新挑戰，必須積極跟進從教學范式轉向學習范式。學習范式強調從教師內容講授為主回歸到學生實踐參與為教學中心，提升學習實踐體驗，保障教學質量增值。在課程建設中要加強內功修煉，積極開發并整合更多教育課程資源，拓寬學生選擇課程的范圍，提高學生選擇課程的自主性。教學設計要豐富教學形式，增設挑戰性的主題內容，厚植革新思維，提升學生專業素養和創新能力。在課堂教學中統整學生學習興趣點、目標訴求和個性化特質，為學生提供全新的學習體驗，全面提升學生能力、素質與人格。在課程實踐中明確學生為合作者和實踐者，而非附屬者之新型角色定位和身份認知［14］，以實踐項目為主線，串聯各個專業課程，師生合力開展知識探索和實踐活動，形成與園林項目全過程相適應的學生實踐體系，實現師生共同體的園林專業教學模式。

2.創新學習方式，實踐以問題為導向的創新型教學。借助互聯網、大數據等新技術，創新學習方式。建立問題意識，變革教學形式，突出教學以專業實際問題、真實項目案例為問題導向。授課教師可以通過案例分析、現場調研、問卷調查等方式，借助方案設計、情境融入、合作參與和項目實踐等途徑，激發學生的創造力和實際操作能力。在教學全鏈條中穿插科研成果，推動課堂教學以專業前沿為切入點進行合作研討；實踐教學以規劃項目、學科競賽和實習實訓等渠道展開，探索更具針對性的項目，讓學生親身體驗園林設計和實施的全過程。將主動探究和創新實踐培養計劃根植基于問題開展的探究式學習、基于案例的研論式學習、基于項目方案設計的參與式學習和基于項目工程實踐的體驗式學習中，借助層層遞進的培養過程實現知識發掘、精神塑造、素養提升、能力培育。

3.專注以評促學，加快過程性評價取代終結性評價。構建彰顯園林特色的過程性評價體系。課程評價機制由以期末考試為基礎的終結性評價轉變為課堂研討活躍度、團隊合作能力、專題報告水平、文獻整合水平、項目設計過程等過程性評價，輔之以實踐作品、設計展板、論文報告、項目海報、方案模型和其他標志性成果為主的成果性評價。考核采取多階段、多方面、多維度的模式評價學生的學習產出，重視參與實踐的態度以及過程性成果的認定，新增自評、學生互評等環節，保障教學質量持續提升。推動園林專業人才培養與知識生產模式變革的有效適切。

（三）深化協同育人模式，耦合內外需求增強園林專業人才社會效能

1.夯實產學研用融合發展基礎，搭建產教研實踐平臺。建立高校、政府、企業多邊信息互通機制，推進“走出去”和“引進來”戰略互通，拓展政校、校企、校院間的合作育人形式，吸納多方參與園林專業人才培養方案制訂、課程建設、教學改革、評價實施等，最終實現產教研一體化發展。一是園林專業要與相關企業、政府機構、行業協會建立緊密聯系，形成產學研一體化的合作機制，實現產、學、研有機結合。可以聯合建設研究平臺、開發聯合項目、推廣優質資源，共同探索解決專業問題新路徑。二是遵循社會需求導向，聯合企業、科研院所和行業組織共建實踐教學基地，提升園林專業人才實踐力、適應力和可持續發展力。同時，鼓勵學生和實踐單位開展合作項目或就業，加強畢業生就業指導和鼓勵。三是針對園林專業技術發展和產業需求，全面開展產業研究，獲得專業新知識和技術，促進產學研三方之間的深度合作。同時，鼓勵學院師資團隊積極參與產學研創新研究項目，為實踐中的問題提供專業的解決方案和技術支持。四是建立產學研用融合的一體化實踐平臺，對接地方城鄉人居環境建設項目，保障園林專業基礎實踐教學落到實處。通過創新性的設計和權威性的知識支持，激發學生的創新和實踐能力，提高人才培養質量，促進產業快速發展。

2.深化創新創業教育，構建園林專業協同育人體系。新時代背景下，人才培養的目標指向高水平，高水平的園林人才不僅需要具有扎實的基礎專業知識，更要具備一定的創造創新能力。作為一門設計類學科，園林專業教育一直以空間與形態營造、景觀生態和園林美學等作為基礎理論，具有“綜合運用科學與藝術手段”的學科特點，這種特點要求園林師具備較好的理論基礎和創新實踐能力，所以在教育過程中更需要樹立培養主動創新能力的教育理念。高校園林專業教育應立足于學科知識生產與創新前沿，敏銳意識到知識生產領域正處于深刻變革的關鍵點，順勢捕捉由此帶來的學科形態的變化，持續穩步推進教育改革。另外，高校園林教師要聚焦“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”的原則性問題，在專業課程中穿插思政點，發揮思想政治教育對學生的引導作用。通過師生共創融合園林專業知識和技能培養的知識鏈與創新創業應用能力和動手能力培養的實踐鏈，構建大學生創新創業教育、思想政治教育與園林專業教育良性互動的微生態循環系統。利用專業實踐、三下鄉、志愿服務等活動，提升學生創新創業能力，培養學生的人生觀、價值觀和世界觀。為行業進步和社會人居環境建設提供強大的人才支撐（圖4）。

圖4 基于生產模式轉型的高質量園林人才創新實踐

四、結語

教育的本源在于培養推動社會發展和傳承人類文明的德才兼備之人。“育人”并非“制器”，高等教育堅持以學生為中心，以培養滿足新時代發展需求的高水平人才為己任。本文以高質量園林專業人才培養為研究內容，嘗試探討知識生產模式轉型視角下園林專業教育人才培養范式的路徑改革，以培養高質量新工科人才為本體使命，提出推進學科協同融合、打造實踐式學習范式、深化協同育人模式三條路徑，以期建構具有一定的工科引領性與示范性的規范化、體系化的教學架構推動園林專業發展，實現培養高質量園林專業人才的目標。筆者拋磚引玉，希冀通過全體園林教育工作者的同心并力，穩步推進新時代中國園林教育事業的蓬勃發展，培養擔當民族復興大任的園林人才。