語法和語義線索對兒童動詞習得的影響

陳永香 裴斐斐 黃佳麗

(1 湖南師范大學教育科學學院, 長沙 410006) (2 山西大學教育科學學院, 太原 030006)

1 引言

基于語料庫的研究發現, 漢語兒童從8 個月開始產生動詞(Tardif, 2006), 但其詞匯習得機制仍不清楚。受喬姆斯基句法理論的影響, 不少研究關注語法線索中句法的作用, 這被稱為“句法促進”(syntactic bootstrapping)取向。句法促進假說提出,句子的結構可以幫助兒童識別新詞的意義(Fisher,1996; Gleitman, 1990)。比如, 在實驗研究中, 2 歲英語兒童可以利用句法線索推斷新動詞的含義(Fisher & Gleitman, 2002)。而目前針對漢語的實證研究顯示, 漢語兒童直到5 歲才能利用句法線索詞習得動詞(Ma et al., 2020)。因此, 關于漢語兒童詞匯習得的研究可能需要找到更符合漢語自身特點的機制。

1.1 英語等西方語言的句法促進效應

英語等印歐語系的語言往往通過屈折變化表征語法(如數量、時態等), 句子中富含兒童可以利用的線索詞(Brown, 1957; Fisher & Gleitman, 2002;Shi & Lepage, 2008; Waxman & Gelman, 2009)。例如, 在英語中, 如果一個詞帶有-ed 或-ing 尾綴, 那它就可能是動詞; 如果一個詞前面帶有定冠詞a、an 或the, 就很可能是名詞。在一項經典研究中, 研究者發現3～5 歲的英語兒童能夠根據句子中的a、some 或者-ing 判斷新詞的含義(Brown, 1957)。同樣的結果也出現在法語中, Shi 和Melan?on (2010)通過注視法(visual fixation procedure)發現, 14 個月大的法語嬰兒可以根據句法線索詞判斷目標詞的詞性(例如, des 后是名詞, je 后為動詞)。這些研究表明,句子結構中通常與動詞或名詞共現的詞匯, 可以作為線索詞幫助兒童識別詞性, 從而理解其含義(Brown, 1957; de Carvalho et al., 2019; He & Lidz,2017; Waxman, 1999; Waxman & Booth, 2001)。

1.2 漢語的句法促進效應以及與西方語言的比較

漢語中也存在句法促進效應(Imai et al., 2008;Lee & Naigles, 2005; Ma et al., 2020)。體標記(Aspect marker)是漢語學習者早期使用的主要語法標記, 它反映了一個動作或事件是進行的、持續性或經驗性的(Klein et al., 2000; Li & Shirai, 2000)。例如, “在”表示正在進行的動作或事件, 相當于英語中的“-ing” (Huang et al., 2022; Zhang, 2016)。Imai 等(2008)進行了一項跨文化的比較研究, 結果發現 8 歲的漢語兒童能夠利用“你看, 阿姨在X 一個東西呢！”的句法結構習得動詞, 但動詞習得能力弱于英語和日語兒童。近期, Ma 等人(2020)使用同樣的實驗范式發現, 5 歲兒童可以通過句子結構“看,阿姨在X。”習得動詞, 而3 歲組不能。這表明, 5歲以下漢語兒童習得動詞可能需要其他線索的幫助, 本研究將對此進行探討。

在英語中, 句法線索中的現在進行時(-ing)是動詞的可靠標記。然而, 基于漢語兒童語料庫進行的研究發現, 在兒向語(child-directed speech)中,表示現在進行時態的體標記“在”與動詞和名詞一起出現的概率分別為0.40 和0.23, 作為現在完成時的體標記“又” (0.60 和0.03)和“了” (0.46 和0.12)與動詞共現的概率更高(Ma et al., 2019)。這表明, 對漢語兒童來說, “在”并不是一個可靠的句法線索詞。相比較英語, 漢語更習慣用過去完成時描述事件, 比如, 當看到一個正在走來或離開的人, 英語會表達為: He is coming、He is leaving, 而中文的表達則為: 他來了、他走了。在描述動作再一次發生的時候, “又……了”是漢語中常用的句法結構。關于兒童是否能利用完成時態來習得新動詞, 目前較少有研究涉及。

1.3 漢語的詞法促進效應

語法不僅包括句法, 還包括詞法。漢語詞匯的構詞與印歐語系的字母語言存在差異, 比如, 早期習得的漢語動詞主要是單音節詞, 而名詞主要為多音節(以雙音節為主) (譚霞靈, 2008)。另有研究發現,漢語兒童早期習得的動詞的詞長小于名詞(Hao et al., 2015)。這些研究表明, 目標詞詞長可能是漢語兒童區分詞匯詞性的一個特殊線索。而在Ma 等人(2020)的研究中, 目標詞詞長均為雙音節詞。在這種情況下, 兒童可能傾向于把雙音節詞判定為名詞,從而影響其動詞習得的正確率。漢語早期習得詞匯主要是單音節動詞和雙音節名詞, 但目前尚未有實驗研究來考察幼兒是否能利用該詞法線索來幫助區分詞性。

1.4 漢語的語義促進效應

Fisher 等(2020)提出, “句法促進”可能存在局限,兒童在理解復雜句子中的陌生詞時, 會結合語義線索進行猜測, 通過對猜測的確認習得新動詞。Mahon 等(2007)發現了語義促進效應(Semantic bootstrapping), 在提供語義相關信息時, 個體對后續詞匯的加工會更加容易。比如, 當成對呈現“手-踢”、“手-摸”時, 個體對于“摸”這個詞的反應速度會比“踢”更快。語義功能相關會形成非常小的語義群,從而引起較小的競爭干擾, 這樣概念啟動作用超過競爭干擾作用, 最終產生語義促進效應(Mahon &Caramazza, 2009)。

語法和語義存在互相促進效應(Caglar-Ryeng et al., 2019; Moyle et al., 2007)。但在兒童發展的早期階段, 語法知識有限, 語法對于語義的促進作用較小。語法知識是建立在一定詞匯量基礎上的(Bates & Goodman, 2001), 對于年齡較小的兒童而言, 其詞匯量較少, 對語法的掌握也少, 以語法促進詞匯習得的可能性也隨之減少。有研究顯示, 兒童在4～6 歲左右才會經歷更高級的語法發展(Guasti,2017; Tomblin & Zhang, 2006)。近期, Cao 和Lewis(2022) 對近30 年動詞學習機制研究的文獻進行了元分析, 結果表明, 在1 歲到4 歲這個年齡階段,句法促進的效應量很小(d= 0.24), 且未隨著年齡變化而變化。電生理學研究發現, 語義的N400 指數在9 個月左右就出現(Morgan et al., 2020), 而有關語法加工的e (E)LAN 和P600 要在兒童30～36 個月大時才出現(Oberecker & Friederici, 2006; Oberecker et al., 2005)。這些研究表明, 4 歲以及更小年齡的兒童在習得動詞時, 可能需要語義線索的支持。然而該理論目前較缺少實證研究的支持。

在語義線索中, 兒童接觸較早的是身體部位信息。陳永香和朱莉琪(2014)發現, 漢語兒童早期學習的動詞都與特定的身體部位有關聯, 且大部分是手部動作。實證研究進一步發現, 兩歲兒童可以利用身體部位信息來加速對口語動詞的再認(陳永香,朱莉琪, 2023)。漢語動詞缺乏詞形變化和語法標志,對語義信息(如身體部位信息)的利用可能是漢語母語者加工動詞的重要機制, 這可以彌補語法線索的不足。因此, 本研究認為, 提供動作發出的身體部位信息有利于兒童的語義加工, 尤其是兒童早期接觸最多的手部動作。需要指出的是, 在其他語言(如英語)中, 兒童早期習得動詞也和身體部位存在特定聯結關系(Maouene et al., 2008), 這一語義線索可能具有跨語言的普遍性, 但未有實驗研究進行探討, 本研究將以漢語為例, 為此提供實證支撐。

綜上所述, 我們將結合語法(句法線索詞、詞長)和語義線索來考察3～5 歲漢語兒童的動詞習得, 探討幼兒詞匯習得的共性以及漢語的特異性。實驗1將在前人研究的基礎上(Ma et al., 2020), 比較4 歲和5 歲兒童在不同詞長條件下, 利用單句法線索詞習得動詞的情況; 實驗2 將考察在增加具有漢語特色的句法線索詞或者具有語言普遍意義的語義線索詞之后, 3 歲和4 歲兒童的動詞習得情況。本研究有望揭示漢語兒童詞匯習得的具體機制, 為豐富兒童語言發展的理論提供來自漢藏語系的證據。

2 實驗1: 詞長及單句法線索詞對4～5 歲兒童動詞習得的影響

2.1 被試

參考已有詞匯習得研究(Singh et al., 2021), 不同條件對詞匯習得的交互效應的效應量η2p= 0.16 (f=0.44)。本實驗設置效應量為f= 0.44, 在1 - β = 0.95,α = 0.05 的前提下, 各被試間變量水平所需被試量至少為10 人。本實驗選取49 名身心發育正常的兒童, 其中5 歲組25 人(M年齡= 5.31 歲,SD= 0.28 歲,女孩12 人); 4 歲組24 人(M年齡= 4.65 歲,SD= 0.30歲, 女孩13 人)。所有兒童為漢語母語者, 實驗不會對兒童產生不良影響, 且取得家長知情同意。

2.2 實驗設計

采用2 (詞長: 單音節、雙音節, 被試內) × 2 (年齡: 4 歲、5 歲, 被試間)的混合設計, 因變量為被試的正確率。

2.3 實驗材料

實驗材料參考Ma 等人(2020)的研究, 根據構詞法創造了8個假詞作為目標詞, 其中單音節詞為:j?ng、kuó、jiòng 和fī; 雙音節詞為: dāng pà、móu d?、wā mò 和shēn zuì。同時選擇兒童熟悉的動詞“摸”和假詞“wàn”作為熱身階段的語料。為了排除兒童的生活經驗對實驗效果的影響, 我們選擇了18 個陌生物品和18 個陌生動作作為實驗視頻的材料。在選擇物品和動作的過程中, 由兩個主試同時判斷該物體是否足夠陌生, 當兩個主試都判定為陌生時,則將該納入實驗材料中。

與以往研究相同(Imai et al., 2008; Ma et al.,2020), 以“在”為句法線索詞, 嵌入句子結構中考察兒童利用該線索習得動詞的能力。考慮到“又……了”表示動作和動詞的再次出現, 一般不單獨使用,所以單句法線索詞條件下不以該詞作為線索詞來考察。

2.4 實驗程序

本實驗參考同類研究(如Imai et al., 2005, 2008;Ma et al., 2020), 采用優先指向范式(Preferential Pointing Paradigm), 該范式廣泛用于兒童詞匯習得研究。兒童坐在電腦屏幕前, 觀看視頻材料。首先播放一段學習視頻, 接著測試階段屏幕并排呈現兩段視頻, 要求兒童根據音頻的問題, 用手指向他們認為對的一側畫面(詳見表1)。

表1 實驗1 單試次流程

在本實驗中, 在學習階段給受試兒童呈現一個標準事件: 演員用一個陌生動作操作陌生物體, 同時呈現音頻: “看, 她在X。看, 她在X 啊！”。接著,測試階段給兒童同時呈現兩個不同事件(左右兩邊):一邊是動作相同事件, 演員用剛才的動作操作另一個物體; 一邊是物體相同事件, 演員用另一個動作操作剛才的物體。同時呈現音頻“誰在X 呢？哪個視頻里的人在X 呢？”受試兒童被要求從這兩個事件中選擇一個代表“X”意義的事件。如果兒童理解句法線索詞“在”的功能, 他們就會把目標詞解釋為動詞, 在測試中就會選擇動作相同事件。選擇正確計1 分, 錯誤計0 分。最后, 以每個實驗條件下的平均值作為準確率, 若兒童能夠利用該線索習得動詞, 那么準確率應顯著高于隨機水平(0.50)。

主試在安靜的房間對兒童單獨施測, 實驗由同一主試使用同一臺電腦進行。實驗開始前先進行兩個試次的練習(一次陌生動作, 一次熟悉動作), 目的是讓兒童了解實驗規則。隨后進行8 個試次的正式實驗(4 個單音節動詞和4 個雙音節動詞)。單、雙音節動詞呈現順序在被試間進行了平衡, 目標事件的位置在每個試次中進行了平衡。

2.5 結果與分析

對不同實驗條件下, 兒童學習動詞的正確率與隨機水平(0.50)進行單樣本t檢驗。4 歲組在單音節(M= 0.60,SD= 0.37,t(23) = 1.39,p= 0.18)和雙音節(M= 0.57,SD= 0.39,t(23) = 0.90,p= 0.37)條件下的動詞習得正確率與隨機水平差異均不顯著; 5歲組在單音節(M= 0.81,SD= 0.27,t(24) = 5.68,p＜ 0.001, Cohen’sd= 1.14, 95% CI = [0.20, 0.42])和雙音節(M= 0.83,SD= 0.26,t(24) = 6.41,p＜ 0.001,Cohen'sd= 1.28, 95% CI = [0.22, 0.44])條件下的動詞習得正確率均顯著高于隨機水平。

組間組內方差分析發現, 詞長的主效應不顯著,F(1, 47) = 0.03,p= 0.87; 年齡組的主效應顯著,F(1,47) = 7.07,p= 0.01, 偏η2= 0.13, 95% CI = [0.06,0.41]; 年齡和詞長的交互作用不顯著,F(1, 47) =0.57,p= 0.45 (見圖1)。

圖1 不同目標詞詞長條件下的動詞習得正確率

實驗1 結果表明, 5 歲兒童可以利用線索詞“在”習得動詞, 而4 歲不能, 且詞長對其動詞習得沒有影響。那么, 4 歲兒童能否在增加句法線索詞“又……了”或者增加語義線索詞的情況下習得動詞呢？實驗2 將對此進行探討, 并繼續探究詞長在其中的作用。

3 實驗2: 詞長和雙線索詞對3～4歲兒童動詞習得的影響

3.1 實驗2a:詞長和雙線索詞對4 歲兒童動詞習得的影響

3.1.1 實驗設計

采用2 (詞長: 單音節、雙音節, 被試內) × 2 (增加線索詞: 句法線索詞、語義線索詞, 被試間)的混合設計, 因變量為被試的正確率。

3.1.2 被試

選取51 名身心發育正常的兒童,M年齡= 4.50歲,SD= 0.31 歲, 女孩26 人。隨機分配到不同線索詞組, 其中句法線索組24 人, 語義線索組27 人。樣本量大于Gpower 推薦的混合效應重復測量方差分析的樣本量(當f= 0.44, α = 0.05, 1 - β = 0.95 時,總樣本量為20)。所有兒童為漢語母語者, 實驗不會對兒童產生不良影響, 且取得家長知情同意。

3.1.3 實驗材料

與實驗1 相同, 僅對視頻中呈現的語音材料進行更換。增加句法線索詞組在學習階段的音頻變為:“看, 她在X。看, 她又X 了！”, 增加語義線索詞組在學習階段的音頻變為“看, 她在用手X。看, 她在用手X 啊！”。也就是說, 實驗2 給兒童提供了雙線索, 句法線索組的兒童聽到的線索詞有: “在”和“又……了”; 語義線索詞組的兒童聽到的線索詞有: “在”和“用手”。

3.1.4 實驗程序

同實驗1。

3.1.5 結果與分析

對不同實驗條件下, 兒童動詞習得正確率與隨機水平(0.50)進行單樣本t檢驗。在句法線索條件下,4 歲兒童單音節(M= 0.81,SD= 0.31,t(23) = 5.00,p＜ 0.001, Cohen'sd= 1.02, 95% CI = [0.18, 0.44])和雙音節(M= 0.79,SD= 0.34,t(23) = 4.26,p＜0.001, Cohen'sd= 0.87, 95% CI = [0.15, 0.43])正確率均顯著高于隨機水平; 語義線索條件下, 4 歲兒童的單音節(M= 0.87,SD= 0.29,t(26) = 6.67,p＜0.001, Cohen'sd= 1.28, 95% CI = [0.26, 0.34])和雙音節(M= 0.69,SD= 0.40,t(26) = 2.39,p= 0.02,Cohen'sd= 0.46, 95% CI = [0.03, 0.34])正確率均顯著高于隨機水平。

組間組內方差分析發現, 詞長主效應顯著,F(1,49) = 8.29,p= 0.006, 偏η2= 0.15; 線索詞主效應不顯著,F(1, 49) = 0.08,p= 0.78; 線索詞和詞長交互作用顯著,F(1, 49) = 5.27,p= 0.03, 偏η2= 0.10。簡單效應分析發現, 句法線索條件下, 單音節與雙音節的正確率差異不顯著,F(1, 49) = 0.16,p= 0.70;語義線索條件下, 單音節與雙音節正確率差異顯著,F(1, 49) = 14.22,p＜ 0.001, 偏η2= 0.23, 95% CI =[0.09, 0.28], 單音節條件下動詞習得正確率高于雙音節條件(見圖2)。

圖2 不同線索詞條件下4 歲兒童的動詞習得正確率

實驗2a 結果表明, 不管是增加句法線索詞還是語義線索詞, 都能促進4 歲兒童的動詞習得。詞長和線索詞類型共同影響4 歲兒童的動詞習得, 在語義線索詞和單音節條件下, 4 歲兒童習得新動詞的正確率更高。結合實驗1 我們發現, 年齡小的兒童在動詞習得中需要依賴更多的線索, 那么3 歲兒童能否在該條件下習得動詞、詞長對其又會產生什么樣的影響？實驗2b 將對此進行探討。

3.2 實驗2b: 詞長和雙線索詞對3 歲兒童動詞習得的影響

3.2.1 實驗設計

采用2 (詞長: 單音節、雙音節, 被試內) × 2 (線索詞: 句法線索詞、語義線索詞, 被試間)的混合設計, 因變量為被試的正確率。

3.2.2 被試

選取53 名身心發育正常的兒童,M年齡= 3.73歲,SD= 0.23 歲, 女孩24 人。隨機分配到不同線索詞組, 其中句法線索詞組26 人, 語義線索詞組27人。樣本量大于Gpower 推薦的混合效應重復測量方差分析的樣本量(當f= 0.44, α = 0.05, 1 - β =0.95 時, 總樣本量為20)。所有兒童為漢語母語者,實驗不會對兒童產生不良影響, 且取得家長知情同意。

3.2.3 實驗材料

同實驗2a。

3.2.4 研究程序

同實驗2a。

3.2.5 結果及分析

對不同實驗條件下, 兒童動詞習得的正確率與隨機水平(0.50)進行單樣本t檢驗。在句法線索條件下, 3 歲兒童在單音節(M= 0.37,SD= 0.34,t(25) =-2.01,p= 0.06)和雙音節(M= 0.50,SD= 0.36,t(25)= 0,p= 1)條件下的正確率與隨機水平差異均不顯著。語義線索條件下, 3 歲組在單音節(M= 0.38,SD= 0.29,t(26) = -2.22,p= 0.04, Cohen'sd= 0.42,95% CI = [-0.23, -0.01])和雙音節(M= 0.23,SD=0.27,t(25) = -5.21,p＜ 0.001, Cohen'sd= 1.00, 95%CI = [-0.37, -0.16])條件下的正確率顯著低于隨機水平。

組間組內方差分析發現, 詞長(F(1, 51) = 0.03,p= 0.89)和線索詞(F(1, 51) = 2.83,p= 0.10)的主效應均不顯著, 但線索詞和詞長交互作用顯著,F(1,51) = 10.94,p= 0.002, 偏η2= 0.18。簡單效應分析發現, 句法線索條件下, 單音節與雙音節的正確率差異顯著,F(1, 51) = 4.87,p= 0.032, 偏η2= 0.09,95% CI = [-0.26, -0.01]; 語義線索條件下, 單音節與雙音節正確率差異顯著,F(1, 51) = 6.12,p＜0.017, 偏η2= 0.11, 95% CI = [0.03, 0.27] (見圖3)。實驗2b 的結果表明, 3 歲兒童無法在雙線索詞條件下習得動詞。有趣地是, 在增加語義線索詞條件下, 3 歲兒童反而更多地選擇物品相同事件, 也就是說, 他們更傾向于將聽到的目標詞判定為名詞,并且相對于單音節詞, 他們更傾向于將雙音節詞判定為名詞。

圖3 不同情境線索條件下3 歲兒童的動詞習得正確率

4 討論

本研究考察了3～5 歲漢語兒童使用語法及語義線索習得動詞的能力。結果表明, 5 歲兒童可以利用單句法線索詞習得新動詞, 4 歲兒童在動詞習得時需要依賴更多線索(添加句法線索或語義線索); 詞長影響3 歲和4 歲兒童的詞匯習得, 4 歲兒童更容易將單音節詞判斷為動詞, 3 歲兒童在增加語義線索的條件下更傾向于將雙音節詞判斷為名詞。研究揭示了語法及語義線索在漢語初學者動詞習得中的作用, 以及漢語詞匯習得機制的特異性, 下面進行具體討論。

4.1 漢語的句法促進效應

本研究首先復制并拓展了前人研究結果(Ma et al., 2020), 發現漢語兒童從5 歲開始才能穩定地利用單一句法線索習得動詞。以往研究未能對目標詞的詞長做區分, 而本研究發現, 不論目標詞是單音節還是雙音節, 5 歲組都能利用“在”這一線索習得動詞, 而4 歲組未能做到。

更重要的是, 本研究通過增加更可靠的線索詞后發現, 4 歲兒童也可以利用句法線索習得新動詞。考慮到3 歲組并不能通過該任務, 這意味著4 歲可能是漢語兒童使用句法習得新動詞的萌芽期。以往文獻也認為, 語法知識是建立在一定詞匯量的基礎上(Bates & Goodman, 2001), 或許兒童到4 歲左右才掌握了足夠的詞匯, 讓他們對于句法知識更加敏感。反過來, 句法知識的發展也從這一時期開始促進新詞匯的習得。這與以往研究者主張的語法和語義存在互相促進效應(Caglar-Ryeng et al., 2019;Moyle et al., 2007)的觀點是一致的。

4.2 漢語詞法對兒童動詞習得的影響

本研究發現, 詞法線索(如, 詞長)影響3～4 歲兒童的詞匯習得。具體體現在, 4 歲兒童更容易將單音節詞判定為動詞, 而在提供語義線索(即, 身體部位線索)的條件下, 3 歲兒童更傾向于將雙音節詞判定為名詞。詞長是漢語中比較特殊的語法線索。漢語兒童早期習得動詞主要是單音節詞, 而名詞主要是多音節詞(以雙音節為主) (譚霞靈, 2008), 且早期習得的動詞的詞長小于名詞(Hao et al., 2015)。本研究結果說明, 4 歲及以下幼兒對目標詞的形式比較敏感。當目標詞詞長和他們日常接觸的該類詞匯的詞長一致時, 可以促進詞匯習得; 而當這不一致時, 會反過來阻礙兒童的詞匯習得。以往研究(Imai et al., 2008; Ma et al., 2020)未能仔細甄別這種情況。未來研究應注意匹配目標詞詞長等詞匯形式, 使得實驗材料更符合兒童真實的語料情境。

4.3 漢語的語義促進效應

本研究發現, 語義線索可以促進4 歲兒童的動詞習得。以往關于兒童動詞習得機制的研究主要對句法線索進行了探討(Brown, 1957; Imai et al., 2005;Imai et al., 2008; Ma et al., 2020), 較少考察語義線索。有學者提出, 句法促進和語義促進是緊密相連的, 兒童在理解陌生詞時, 除利用句法線索外, 還會結合語義線索對該詞進行猜測(Pinker, 1984;Fisher et al., 2020; Gleitman, 1990)。實驗2a 發現, 4歲兒童可以利用句法線索詞“在”和語義線索詞“用手”習得動詞。神經科學研究表明, 年齡越小的孩子對語義線索的依賴越強(Skeide & Friederci, 2016;Wagley & Both, 2021), 所以, 未來可進一步探索其它語義線索在更年幼兒童動詞習得中的作用。

4.4 漢語詞匯習得機制的特異性

本研究發現, 漢語詞匯習得機制的特異性主要表現為詞法線索和句法線索的特異, 且年齡越小,這種特異性的影響越大。首先, 漢語詞匯的構詞與印歐語系的字母語言存在差異, 漢語動詞主要是單音節詞, 而名詞主要為多音節(以雙音節為主) (譚霞靈, 2008)。本研究發現, 4 歲兒童更容易將單音節詞判斷為動詞, 且3 歲兒童在添加語義線索的條件下, 更容易將雙音節識別為名詞, 詞長對5 歲兒童則沒有影響。這表明, 目標詞詞長可能是漢語兒童區分詞性的一個特殊線索, 尤其是年幼兒童對此更加敏感。這一結果提示我們, 漢語詞匯習得研究不能僅僅跟隨西方研究的理論思路去考察“句法促進效應”, 也應該留意漢語詞法線索對詞匯習得的影響。

其次, 句法促進假說來源于英語, 英語等印歐語系的語言往往通過屈折變化表征語法(如數量、時態等), 句子中富含兒童可以利用的線索詞(Brown,1957; Fisher & Gleitman, 2002; Shi & Lepage, 2008;Waxman & Gelman, 2009)。與西方語言不同, 漢語缺少限定詞和詞形的屈折變化。過去的研究為了方便進行跨語言的比較, 動詞習得的語言線索均為現在進行時標記, 比如, 漢語的“在”, 日語的“-teiru”和英語的“-ing” (Imai et al., 2008)。然而, 在漢語中“在”并不是穩定的動詞標記, Ma 等人(2019)通過漢語兒童語料庫研究發現, “又”和“了”與動詞共現的概率更高。本研究發現, 4 歲兒童無法通過“在”這個句法線索詞習得動詞, 但在添加句法線索詞“又……了”的條件下, 便能成功習得動詞。這說明,在做跨語言比較的時候, 不應僅考慮線索詞的一致性, 也應該考察該線索在目標語言中的可靠性。總的來說, 英語中可靠的線索詞, 在相對應的漢語中不一定可靠。這提示我們, 漢語詞匯習得機制應加強本土化研究, 尤其對于年齡較小兒童。未來也應探討更具漢語特色的線索詞, 考察4 歲以下兒童利用單句法線索習得動詞的能力。

綜上, 本研究發現5 歲漢語兒童能夠比較可靠地利用單一句法線索習得動詞, 且不受目標詞形式(如, 詞長)的影響; 而4 歲及以下兒童需要結合語法和語義等多重線索才能習得新詞, 且對目標詞形式敏感。本研究提示, 詞匯習得不僅要注意普遍語法線索, 還要注意母語中的特異性線索、以及線索的可靠性程度。

5 結論

在本實驗條件下, 本研究得出以下結論:(1)“句法促進效應”存在于4～5 歲的漢語兒童。句法線索能可靠地促進5 歲兒童的新動詞習得, 且不受目標詞形式影響; 當增加更加可靠的句法線索時, 4歲兒童也可以利用句法信息習得新動詞; (2)對句法線索仍不夠熟練的4 歲組兒童來說, 補充語義線索也可以有效促進其動詞習得, 因而存在“語義促進效應”; (3)詞法線索影響3～4歲漢語兒童對詞性的判斷,4 歲兒童更容易將單音節詞判斷為動詞, 而3 歲兒童在語義條件下更傾向于將雙音節詞判斷為名詞。詞法和語義因素共同影響3～4 歲兒童的詞匯習得。