聚焦英語讀寫結合　培養學生思辨能力

摘 要：以讀促寫、讀寫結合的教學模式能有效將輸入與輸出過程協同，連貫思維過程，為學生思辨能力提升帶來更多可能。文章以文秋芳等學者提出的思辨能力層級理論模型為基礎，分析改進教材現有讀寫活動的方法，為優化讀寫結合教學過程、聚焦思辨能力培養提供建議。

關鍵詞：初中英語；思辨能力；讀寫結合教學

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2023）33-0088-03

時代發展對人才素質提出了更高的要求，也激勵教育者針對學生學習和發展需求及社會需要與時俱進。《義務教育英語課程標準（2022年版）》首次將提升思維品質納入義務教育階段英語課程總目標，如何提升學生思辨能力、使思維發展與語言學習互為促進，成為教師愈發關心的話題[1]。

教材是培養學生思辨能力的重要材料來源，學生思維品質的發展有賴于教材的內容選擇和活動設計，而閱讀教學與寫作教學是思辨能力鍛煉的重要環節。在基礎教育階段教學中，閱讀與寫作活動常常分離，在一定程度上限制了學生思辨能力的發展。缺乏輸出的閱讀訓練難以深度鍛煉學生思考梳理、組織語言的能力，缺乏輸入的寫作訓練難以為學生創設真實的寫作語境，不利于學生積累寫作素材。因此，本文將探討如何巧妙地利用教材，合理選擇教學文本，改進教學設計，將讀與寫結合，探索有利于培養學生思辨能力的教學模式，旨在提升學生的思維品質和學科核心素養。

一、思辨能力的構成及讀寫結合教學的內涵

（一）思辨能力的內涵

我國著名學者文秋芳提出了思辨能力層級理論模型。該模型將思辨能力分為兩個層次：第一層次為元思辨能力，第二層次為思辨能力，包括認知技能與情感特質。元思辨能力是指對自己的思辨計劃、檢查、調整與評估的技能；思辨者具有主觀能動性，在思辨活動中起主導作用，可通過第一層次的元思辨能力管理與監控處于第二層次的思辨能力。層級模型的認知技能包含三項核心技能：分析、推理與評價。分析技能包括歸類、識別、比較、澄清、區分、闡釋等分項技能；推理技能包括質疑、假設、推論、闡述、論證等分項技能；評價技能是指對假定、論證過程、結論等的評判技能［2］。可用四個標準衡量上述認知技能，即思辨的清晰性、相關性、邏輯性和靈活性。認知與情感關系密切，思辨活動中凸顯的情感特質可概括為五種，即好奇、開放、自信、正直與堅毅。

（二）讀寫結合教學的內涵

閱讀是對語言的書面形式進行理解與加工的語言輸入過程，能為學生思辨活動提供材料；寫作是傳遞信息、表達觀點與態度的語言輸出過程，是學生思辨能力的表征。將讀與寫結合，能更高效地培養學生的思辨能力。王初明教授從“互動協同”角度言明讀寫結合可提升學生學習效率。他指出：“閱讀的不足之處是，讀者與作者及其作品的協同是單向的，互動是間接的，交際緊迫感低……此外，閱讀對培養組詞成句的語言生成能力幫助有限。”他還以為，“無讀物配合的外語寫作練習，語言協同效應差，易受大腦中母語知識的影響，寫出來的外語不地道”，所以“為了克服這些弱點，閱讀可與寫作結合起來，加大互動力度，提高協同效應”［3］。

讀寫結合教學多以讀后續寫、概要寫作、仿寫、改寫等活動形式展開。王初明教授依據“續”的語言習得理論，提出讀后續寫、聽讀續寫、圖文續寫、對比續寫和讀后續譯等讀寫結合任務，通過補全、拓展及創造的方式促進第二語言的學習[4]。近年來，越來越多省市加入新高考改革的行列，新題型讀后續寫與概要寫作已引起師生的廣泛重視，這對初中學段英語讀寫教學有新的啟示，同時也帶來了一定的挑戰。

二、譯林版英語九年級教材的讀寫活動及思辨能力培養分析

筆者以譯林版英語九年級教材為例，分析教材讀寫活動中對培養學生思辨能力有益的活動設置，結果如下：

（一）讀寫配套活動相對基礎，思辨訓練不明顯

本教材閱讀活動主要集中在每單元的Reading板塊。Reading板塊活動設置一般從猜測生詞詞義開始，接著梳理文章細節，多以理解、回答問題與判斷正誤為主，缺乏對篇章話題意義、情感體驗等的延伸探討，關于提升分析、推理、評價等思辨技能的活動設置相對不足，但也因此給予教師一定的發揮空間，可供根據真實學情開展豐富多彩的思辨活動。

本教材寫作活動主要設置在每單元末的Task板塊，九年級上、下兩冊教材中的主要寫作活動共計12個，其中4個直接提供完整范文，另外8個以相似的邏輯展開：先以蜘蛛網狀圖、圖表或是學生調查問卷的形式呈現主題相關信息，再將話題文本挖空，引導學生結合上一步材料信息完成填空。此完整文本就是最終寫作任務的范文，學生僅需將教材話題文本中的主人公轉換為自己，結合自身經驗進行敘事細節上的改動，即可完成一篇不錯的習作。上述12個主要寫作活動有2處設計提供了寫作提示或大綱。整體寫作活動設置難度不高，對分析、推理、評價等思辨技能的訓練不明顯。

（二）機械仿寫，創造不足，輸出較膚淺

由上述分析可以得出，本教材寫作活動設置存在輸入支架過密的現象：寫作目標任務與提供的文本相似度較高，多為話題雷同、敘事方式類似的仿寫活動，學生寫作發揮空間相對較小，主動構思不足，寫作輸出流于形式，思辨能力較難得到有效培養。對于學有余力的學生，此種寫作活動可能會限制他們的能力發展與進步，教師可適當改進相關教學活動，鼓勵學生不囿于教材給出的寫作模板與素材，調動學生自身常識與經驗，在真實的情境下探討感興趣、有意義的話題，多樣化地表達所思所想。

三、以培養思辨能力為導向的英語讀寫結合教學模式

（一）突出思辨教學，提高學生思維品質

教師應當充分認識思維品質對學生學習發展的重要性，主動將思辨能力培養貫穿教學過程，引導學生學思結合，重邏輯、勤辯證、勇創新。教師在解讀文本時要獨具慧眼，挖掘發現閱讀材料具有的思辨教學潛力內容，結合學生的心理發展特點、學習需要和興趣，精心選取讀寫話題。教師在進行讀寫活動設計時要將思辨能力訓練融入各個教學環節，通過課堂提問、小組討論、同學互評、課后活動等形式，著力培養學生邏輯思維、辯證思維與創新思維[5]。

在課堂交流中對學生思辨情感特質的觀察與引導也必不可少，教師應培養學生善思好問、敢于質疑的品質（好奇），引導學生包容尊重不同意見（開放），相信自己的判斷，不盲從權威（自信），堅持追求真理（正直），遇到困難不輕言放棄（堅毅）。

（二）明確閱讀目標，牽引寫作

在讀寫結合教學活動中培養學生思辨能力，要求教師在開展閱讀教學時不能只注重學生的語言學習，更要引導學生為思而讀、為寫而讀。教師在設計教學目標時需要有所取舍，合理分配，在有限的課堂時間內實現語言教學、文本分析與思維訓練等多項目標的協調平衡。以上述教材為例，現有的部分難度不高的文本內容信息轉換活動，可作為預習作業課前完成，為更需要教師引導的思辨教學節省時間。

（三）劃分寫作任務，一大一小，互為補充

本教材單元主題明確，Task環節寫作話題多為Reading環節閱讀篇章的延伸，考慮到學情學段及課時限制，教師可在單元內設計一大一小兩個寫作任務，以Reading環節閱讀材料為基礎開展片段寫作或概要寫作，在Task環節開展完整篇章寫作，二者互為補充，各有側重地訓練不同思辨技能。片段寫作與概要寫作對寫作詞數要求較低，寫作水平相對弱的學生也可積極參與，在開展時可針對文本特征與話題，圍繞某個讀寫微技能展開，結合思辨性的課堂提問引導，精準訓練、建立信心，為后續較長文本寫作打下基礎。整篇寫作應在原Task寫作任務基礎上進行改進，可結合學生興趣、時事熱點等更新寫作話題，以避免例文與寫作任務相似度過高或話題老舊生硬、學生寫作動機不足，同時要注意寫作評價與反思，鼓勵學生自評、互評，在對比評估中充分鍛煉學生的思辨能力。

（四）樹立作者意識，多項思辨技能訓練一體推進

教師應設計更高層次的思辨訓練活動，適當提高思維訓練密度，讓學生充分發揮主體作用，積極動腦思考，打造更活躍的課堂氛圍，改變過去教師“滿堂灌”的課堂模式。上述教材閱讀材料大多為記敘文，可多從標題推理預測文章內容，培養學生閱讀時的“作者意識”，引導學生想象如果自己是作者，會根據文章題目安排哪些寫作內容。以九年級（下冊）第52頁Reading： Moving to Mars為例，開展讀前活動時，教師可引導學生猜測作者的記敘內容，如移民火星的原因、火星生活特點、地球的未來等，簡要概述并寫成大綱，讀后完成文章內容的總結概要，并與讀前的猜測進行對比分析，開展同學互評，從表述清晰與準確性、內容相關性、邏輯與條理、內容深度廣度與新穎性等角度制定標準，為作者記述與學生構想分別評分。如果學生得分低于作者，可以總結不足、參考提升；如果學生得分高于作者，則會強化信心、獲得滿足感，為單元后續寫作提供基礎。

另外，教師也可以帶領學生開展分析與推理作者的記述順序、事物特點、寫作意圖，評價記敘對象、表現手法及表現效果等活動。例如，九年級（上冊）第50頁關于籃球明星Spud Webb與第94頁關于電影明星Audrey Hepburn的語篇，可供學生對比、總結人物傳記文本的記述順序特點、推理敘事邏輯。教師可先引領學生分析概括作者記敘了哪些人物事跡（events）、分別展現了人物怎樣的優秀品質（characteristics）、表達了作者怎樣的情感態度（author's opinions），再針對文章內容展開評價（my thoughts），并及時“動筆”記錄，以片段寫作的形式產出文本細讀結果與簡短的“讀后感”。

（五）基于課本原有讀寫活動改進提升，倡導個性化思維與真實表達

有了之前的鋪墊，Task環節的寫作活動將有更大的創造性發揮空間，教師可以在教材原有讀寫活動的基礎上進行創新改進，適度調整課本例文與目標產出文本之間的相似性，給予學生真實表達的機會[6]。不同學生的思辨活動路徑不盡相同，想法自然也有差異，因此教師應給予學生自由發表個人見解的空間，讓學生不必單純為了獲得高分而生硬地套用寫作模板、機械地使用尚未掌握的所謂高級詞匯與表達，使學生有信心駕馭語言與所學知識，展現自己最真實的想法。仍以九年級（下冊）第52頁Reading： Moving to Mars為例，教師可引導學生將原寫作題目“A guide to living on Mars”改為“A guide to living on Earth”，閱讀學習課本給出的范文，結合之前對火星生活的構想，假設自己是一名導游，為“火星來客”對比介紹地球生活的特點與注意事項等，結合常識與個人生活經驗，評價火星與地球生活的差異及各自的優缺點，在對未來火星生活與現實地球生活的對比描述中培養學生的思辨能力，同時訓練本單元的重點詞匯、語法、句型等運用。

四、結束語

培養學生思辨能力對發展學生英語學科核心素養、落實立德樹人根本任務具有重要意義。將讀寫教學結合，使輸入與輸出過程緊密連接，能高效培養學生思辨能力。在英語讀寫課程教學中，教師應依據思辨含義和模型，制訂協調有側重的教學目標，著力訓練思辨技能，從輸出的角度回看輸入過程需要關注的重點，設計指向寫作的閱讀任務，帶領學生體悟作者如何實現自己的表達意圖，總結學生寫作中可能需要的話題語言素材，分析作者寫作架構、修辭手法等，兼顧表達的內容和形式訓練，從閱讀文章自然延伸過渡到真實有意義的寫作話題，以閱讀帶動寫作，對教材原有讀寫活動進行改進與補充，探討篇章話題意義與情感體驗，綜合提升學生思辨能力及學科核心素養。

參考文獻

中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022.

文秋芳，王建卿，趙彩然，劉艷萍，王海妹.構建我國外語類大學生思辨能力量具的理論框架[J].外語界，2009（1）：37-43.

王初明.互動協同與外語教學[J].外語教學與研究，2010，42（4）：297-299.

王初明.以“續”促學[J].現代外語，2016，39（6）：784-793.

陳則航，鄒敏，蘇曉俐.中學英語教材閱讀中的思辨能力培養：基于中德兩套教材的對比[J].外語教育研究前沿，2020，3（3）：49-56.

葛炳芳，蔣京麗，陳皓曦.指向讀寫整合的中學英語課堂教學[J].英語學習，2018（4）：21-38.

作者簡介：吳偉勝（1976.8-），男，江蘇興化人，任教于江蘇省興化市楚水初級中學，一級教師，本科學歷。