學生視角下的高校學業形成性評價

俞 洋,唐衛衛,唐維兵*

(1.貴州醫科大學,貴州 貴陽 561113;2.南京醫科大學,江蘇 南京 211166)

0 引言

美國學者Scriven于1967年提出“形成性評價”和“總結性評價”的概念,二者區別在于評價結果能否被學習者所利用。其中,形成性評價有時效性和反饋性,更加突出了學習過程的重要性,力圖通過各種評價手段和方式,使教師了解學生在學習過程中遇到的困難和教學中的不足之處,以改善教學,最終目標是讓學生們實時改進、提高學習效果[1]。我國高等教育引入形成性評價已有多年,一些文獻顯示,形成性評價能夠促進學生學習能力的提升?！督逃筷P于一流本科課程建設的實施意見》[2]提出一流課程建設的內容之一,就是科學評價,讓學生忙起來。以激發學生學習動力和專業志趣為著力點,完善過程評價制度。加強對學習者課堂內外、線上線下學習的評價,加強閱讀量和閱讀能力考查,提升課程學習的廣度;強化研究型、項目式學習,豐富探究式、論文式、報告答辯式等作業評價方式,提升課程學習的深度;加強非標準化、綜合性等評價,提升課程學習的挑戰性。不同高校、不同學科、不同教師開展形成性評價的具體方法不盡相同,本文通過調查高校學生對形成性評價的看法,從學生視角發現形成性評價實施過程中的難點,提出相應解決措施。

1 研究方法與過程

1.1 研究對象

選擇全國19所高校的在校大學生參與調查,回收有效問卷8 801份。有效問卷中,男生3 060人(34.77%),女生5 741人(65.23%);“985”/“211”/“雙一流”高校學生117人(1.33%),省屬高校學生3 660人(41.59%),二、三本院校學生5 024人(57.08%);醫學專業學生1 246人(14.16%),理學專業學生403人(4.58%),工學專業學生2 741人(31.14%),農學專業352人(4.00%),社會人文科學專業學生4 059人(46.12%);大一學生802人(9.11%),大二學生4 035人(45.85%),大三學生2 569人(29.19%),大四學生1 258人(14.29%),大五學生137人(1.56%)(見表1)。

1.2 研究方法

本研究自編《高校學生對形成性評價實施的建議與看法調查問卷》,問卷包括3部分,共17條目:第一部分為大學生的性別、年級、專業、所在高校等基本信息;第二部分為形成性評價的實施情況與影響,包括形成性評價施行的現狀、教師的反饋以及學生對反饋信息的處理等;第三部分為形成性評價實施與學業的關系,包括形成性評價的作用、不足等。問卷統一采用網上調查的形式,回答完整即可提交。問卷部分選項借鑒了李克特5級量表,5級分別是非常不支持、不支持、中立、支持、非常支持,賦值為1、2、3、4、5,數值的大小表示評價的優劣,得分越高,評價越好。順序回答形式較為明確,有助于答者指出自己對該項陳述的認可程度。

1.3 統計學方法

采用SPSS 27.0版軟件進行數據錄入和統計分析,計量資料以均數±標準差(mean±SD)表示。對形成性評價的施行現狀、反饋情況等采用描述性統計分析。通過卡方檢驗分析不同高校類別、專業、年級學生對參與形成性評價的態度。以性別、大學類別、形成性評價是否應計入學業成績、是否愿意在課堂或課后參與形成性評價為自變量,是否支持學習中使用形成性評價為因變量,通過多因素Logistic回歸分析探索大學生對形成性評價支持度的影響因素。

2 結果與分析

2.1 形成性評價開展方式

形成性評價即教師記錄學生在學習過程中的行為,然后給出成績和反饋,按一定的比例與期末的總結性評價一起納入學績考評范疇[3]。結果表明,93.86%的學生現行平時分包含作業,91.72%包含考勤,68.79%有課堂提問,63.81%有課堂參與,56.94%有課堂展示,56.08%有平時小測。在學生的期望平時分組成中,考勤和平時作業最受學生歡迎,分別有85.72%和85.26%的學生選擇,約半數的學生選擇了平時小測、課堂展示、課堂提問和課堂參與(見表2)。

2.2 教師的反饋情況

反饋是形成性評價中的重要一環,是實際水平和某一參照水平之間的差距信息,可利用該信息來改變差距[4]。如果沒有反饋,那教師只能向學生單方面傳授知識,無法意識到教學中存在的傳授、展示、表達、引導方法上的錯誤與不足。反饋能將教師與學生聯系在一起,增進二者溝通。調查中有64.32%的學生表示大多數老師會對他們的學習反饋,31.33%的學生表示少部分老師會反饋(見表3)。

2.3 形成性評價中反饋的作用

對于完成作業的目的,91.22%的學生認為是如何學習和掌握知識。對于反饋信息,超過95%的學生會根據反饋信息進行反思,其中,86.22%的學生會反思學習方法,75.82%會反思學習態度,60.83%會反思學習目的,這也說明了學生們對課程反饋的重視程度較高(見表4—5)。

表5 學生如何處理反饋信息(多重響應交叉分析)

2.4 學生對形成性評價的態度

對于學校開展形成性評價,大多數學生表示支持,不支持的比例僅占6.1%。比較不同高校類型學生對形成性評價的態度,發現“985”比二、三本的學生更支持學習中使用形成性評價(χ2=6.328,P=0.042);省屬高校比二、三本的學生更希望形成性評價計入學業成績(χ2=15.680,P<0.001),更愿意在課堂或課后參與形成性評價(χ2=7.366,P=0.025),更支持在學習中使用形成性評價(χ2=18.491,P<0.001)。比較不同專業的學生對形成性評價的態度,發現醫學專業的學生比工學專業(χ2=6.395,P=0.041)和社會人文專業(χ2=9.191,P=0.010)的學生更支持學習中使用形成性評價。比較不同年級學生對形成性評價的態度,發現大五比大一(χ2=8.520,P=0.014)、大二(χ2=11.928,P=0.003)、大三(χ2=9.610,P=0.008)、大四學生(χ2=8.380,P=0.015)更支持學習中使用形成性評價;大四比大二學生(χ2=17.465,P<0.001)、大五比大二(χ2=9.395,P=0.009)和大三學生(χ2=7.997,P=0.018)更希望形成性評價計入學業成績,即隨著年級升高,學生越來越認可形成性評價的重要性,越來越支持將形成性評價計入學業成績(見表6)。

表6 學生對參與形成性評價的態度

以是否支持在學習中使用形成性評價為因變量,以性別、高校類別、形成性評價是否應該計入學業成績和是否愿意在課堂或課后參與形成性評價為自變量,進行多因素Logistic回歸分析,了解學生支持形成性評價的影響因素。經模型調整和控制其他變量后,認為形成性評價應該計入學業成績、愿意在課堂或課后參與形成性評價的學生對在學習中使用形成性評價的支持率更高(見表7)。

表7 學生支持形成性評價多因素Logistic回歸分析

2.5 形成性評價的作用和不足

形成性評價對學習態度、興趣、能力等提高都有正面影響。Black等[5]認為課堂實踐中的形成性評價,有助于教學雙方及時作出更有針對性的決策安排,調整教和(或)學的策略,以便更好地朝著預期的目標前行。調查顯示,約80%學生表示形成性評價有助于及時調整學習方法和態度、激發學習興趣;超過50%學生認為形成性評價能夠提高學習成績、及時反饋、鍛煉個人思考能力、增強學習注意力和鞏固知識;67.70%的學生認為形成性評價手段的不足,是評價手段有限(見表8)。

表8 學生認為當前形成性評價的作用與不足(多重響應交叉分析)

3 思考

3.1 轉變師生觀念,以學生及學生學習為中心

調查顯示,目前多數高校開展形成性評價,學生或多或少都參與了形成性評價,對形成性評價有一定的了解和期望。分析高校類型對使用形成性評價態度的影響,發現“985”比二、三本的學生更支持學習中使用形成性評價,但經多因素Logistic回歸分析、模型調整和控制其他變量后,認為形成性評價應該計入學業成績、愿意在課堂或課后參與形成性評價的學生對在學習中使用形成性評價的支持率更高。分析不同專業學生對使用形成性評價的態度,發現醫學專業的學生比工學專業和社會人文專業的學生更支持在學習中使用形成性評價,可能與形成性評價在醫學專業中應用較多有關,主要涉及以下方面:理論框架研究、評價方法探索、教學效果檢驗、評價體系構建、醫學生自主學習能力培養等[6]。另外,隨著年級的提升,學生對形成性評價的認可度及對將形成性評價計入學業成績的支持度提高,說明隨著學生的不斷成長,對形成性評價有新的認識。其實,在學生進入大學后,其學習理念和學習方式受中學階段的應試教育影響仍較大,因此,必須進行學業指導與設計,在宏觀上幫助學生進行學業及職業規劃,在微觀上幫助學生做好課程學習計劃,從而使得學生突破中學時期應試教育的慣性。此外,高校教師應從原來的以教師教學為中心的模式,轉變為以學生及學生學習為中心、教師引導、形成性評價導航的模式,清晰地明確專業學習及課程學習的知識、技能和各種能力目標及成果要求。

3.2 做好課程設計,并準確、清晰地讓學生理解和接受

從學生們的建議結合實施情況可以分析,形成性評價如今在國內還處于逐漸探索、不斷改進更新的狀態,學生和教師對其操作形式了解得不夠詳細,評價實施也欠規范。學生是學習的主體,任何教學活動都離不開學生的積極參與,學生不認可或不積極將直接影響效果。因此,教師在做課程的形成性評價設計時,每堂課、每個知識點、技能點,需要學生達到什么樣的標準,掌握什么知識、提升什么能力,如何評價反饋,都必須做好設計,并讓學生容易理解和接受。對學習成果或標準明確的、清晰的表述,能幫助學生理解學習的安排、學習的重點、目標與內容,從而提高學生的自覺性和針對性,也為教師開展形成性評價提供便利。不同課程有不同的特點,形成性評價也相對不同,但是要規范、可操作、取得同學和教師的一致認可。

3.3 用好自評互評、教師反饋,增加有效反饋

想更大限度地利用好形成性評價,需利用好“有效反饋”。Salder[7]提出“有效反饋”的3個條件:第一個條件是要求了解標準或目標;第二是掌握評判標準或目標的相應技巧;第三是具備相應的方法縮小與目標的差距。形成性評價在前兩個條件中提供了評判標準和評判的結果,讓學生們可以更好地了解各個階段自身知識技能儲備和目標的差距,經過努力縮小差距后,形成性評價可以再一次給出最新的評價結果,實時跟進學生學習進程。但在現行平時分和期望平時分組成兩項調查中,占比最少的3個是課后討論、學生自評互評、教師對學生評價。分析原因,學生不愿在課后進行非面對面討論,認為效率不高且占用課余時間。學生認為自評互評存在主觀性:一方面,不同學生對同一事物的要求和評價標準不盡相同;另一方面,同伴互評時學生一般不愿意表達與同伴不一致的觀點,使評價結果缺少區分度,導致評價失去意義。其實,自評互評是獲取有效反饋的重要方式,應予以重視,如美國北亞利桑那大學的學術寫作課程,實施有序而高效的同伴互評和自評反思的教學程序,充分調動學生自主性,幫助學生利用反饋提高寫作水平,縮小現有學習狀況和目標標準間的差距[8]。而在大學化學課程中,劉萍等[9]設計了以“含鉻廢水處理工藝”為主題的同伴評價學習活動,制訂可操作的評價量規,發現同伴評價活動能普遍提升班級整體學習成績,并有效提高學生學習效果和參與度。此外,調查顯示,形成性評價實施中,教師對學生及時有效的反饋率有待提高,且往往采用試卷、分數對學生進行評價,較少有詳細說明或反饋。教師(包括行政人員)對學生學習的積極反饋,對學生成長的有效引導,對其學習行為、學業收獲、學習興趣、教育經驗滿意度等產生積極影響[10],既能促進教學效果的達成,又能使學生的學習態度、創新精神、分析和解決問題等能力得到提升[11-12]。

3.4 改革學生的成績記載方式

現行的成績記載方式一般為百分制或等級制,學生學完課程,通過相應的考試或評價,得到100以內數字或等級作為成績,體現其對相應課程知識和能力的掌握程度。這種成績記載方式比較清晰、簡單,容易操作,也便于對學生進行區分,但否能真正體現學生學習的態度、方法和效果,是否還適合時代發展的需求有待商榷。僅僅以分數或等級記載成績,使得學生畢業時,對其學業的描述僅為一頁由課程名稱、學分數、學時數和成績等不同數字或符號組成的成績單;而各種評獎評優、畢業學位授予及免試推研等成為數字的計算或公式。這種情況容易使學生和教師片面地追求關注分數,而忽略評價與反饋,忽略學習效果的提升。克里斯[13]區別了終結性評價和形成性評價之后,提出他并不希望將評價一分為二,而是要把形成性評價作為終結性評價的補充。這兩者都是有效的評價方法,應結合學生及所學專業的特點,將其相互貫通,適當調整形成性評價和終結性評價在評價體系的結構占比,構建科學、全面、有效和切實的教學評價體系[14]。一些發達國家實施的“課程檔案袋”成績記載方法值得借鑒,不僅有數字或等級的成績,也對學生的學習過程進行描述或記載,形成檔案,較為全面。

4 結語

評價即學習,師生雙方都要把評價看作是學生學習的一個重要組成部分[15],因此,更需要學生自主自覺進行自我評價、同伴互評,教師也要做好點評,在不同階段用適合的方式及手段進行階段性評估和及時有效的反饋。根據此次調查,目前形成性評價還存在很多需要改進的地方,需要學校和師生轉變教學理念,做好頂層設計及各項支持與準備,才能取得更好的效果。