核心概念界定的價(jià)值及其實(shí)現(xiàn)

摘要：核心概念的界定之所以對于學(xué)位論文寫作來說意義重大，是因?yàn)閷W(xué)位論文核心概念的界定具有明確研究對象、澄清研究問題與孕育創(chuàng)新觀點(diǎn)的三重價(jià)值。然而，細(xì)讀學(xué)位論文，則會(huì)發(fā)現(xiàn)部分學(xué)位論文核心概念的界定存在著概念界定的抽象化、無問題化與平庸化等現(xiàn)象，影響著學(xué)位論文的可讀性、問題性與創(chuàng)新性，降低了學(xué)位論文的質(zhì)量。而學(xué)位論文核心概念界定的價(jià)值實(shí)現(xiàn)則需具象抽象概念，敞亮研究對象；陳述概念矛盾，預(yù)示研究問題；踐行概念創(chuàng)新，生成新穎觀點(diǎn)。

關(guān)鍵詞：學(xué)位論文；核心概念；教育學(xué)；研究生教育

作者簡介：李潤洲，浙江師范大學(xué)教育學(xué)院教授，金華 321004。

概念是展開論證的邏輯起點(diǎn)，此觀點(diǎn)已被越來越多的研究生所認(rèn)同，且學(xué)位論文寫作皆有明確的核心概念界定的要求。然而，閱讀學(xué)位論文的核心概念界定，卻仍會(huì)不時(shí)地發(fā)現(xiàn)核心概念界定的一些缺陷，諸如概念界定的抽象化、無問題化與平庸化等現(xiàn)象，影響著學(xué)位論文的可讀性、問題性與創(chuàng)新性，從而使學(xué)位論文核心概念界定的價(jià)值大打折扣。那么，學(xué)位論文核心概念的界定有何價(jià)值？當(dāng)下學(xué)位論文核心概念的界定存在著哪些價(jià)值偏離？如何實(shí)現(xiàn)學(xué)位論文核心概念界定的價(jià)值？以下分別敘述。

一、學(xué)位論文核心概念界定的價(jià)值

界定學(xué)位論文的核心概念，不僅意味著澄清研究對象的內(nèi)涵、外延與特性，以便明確研究對象，避免言此而意彼的“概念偷換”；而且意味著研究對象的內(nèi)涵、外延、特性要與所研究的問題及其意義或研究對象形成的機(jī)制等相契合、匹配，以便清楚為什么如此界定核心概念，避免核心概念界定的“意向模糊”；同時(shí)還意味著研究對象的內(nèi)涵、外延、特性要與問題解決的建議或觀點(diǎn)相一致、互為貫通，以便孕育創(chuàng)新觀點(diǎn)，避免勞而無功的“重復(fù)言說”。即是說，學(xué)位論文核心概念的界定至少具有三重價(jià)值：明確研究對象、澄清研究問題與孕育創(chuàng)新觀點(diǎn)。

1.明確研究對象

作為研究成果，學(xué)位論文是對某（些）問題的創(chuàng)新解答，而問題總是關(guān)于某（些）對象的問題。在此意義上，要想獲得對某（些）問題的創(chuàng)新解答，就得先界定核心概念，明確核心概念的內(nèi)涵、外延及其特性，這是學(xué)位論文展開問題分析與解決的前提條件。比如，在《我國現(xiàn)階段教育公平問題的理論探討》中，筆者在引言后就用兩章內(nèi)容，回答了何為教育公平，澄清了教育公平的內(nèi)涵、外延，辨析了與教育公平相關(guān)的概念，闡釋了教育公平所具有的歷史性、發(fā)展性及其內(nèi)在矛盾性，從而為揭示現(xiàn)實(shí)中教育不公現(xiàn)象提供了邏輯前提[1]。因?yàn)閷τ趯?shí)踐而言，問題就是理想與現(xiàn)實(shí)的差距。而界定何為教育公平，闡述教育公平所具有的特性，就為教育公平勾畫了一種理想狀態(tài)；再用教育公平的這種理想狀態(tài)透視現(xiàn)實(shí)的教育，就不難發(fā)現(xiàn)二者之間存在的差距。換言之，對于實(shí)踐而言，問題皆是在核心概念這一理想之“光”的照耀、透視下所呈現(xiàn)的問題；而問題的分析與解決則表現(xiàn)為在核心概念這一理想之“光”的引導(dǎo)下描述問題的表征、揭示其原因，以便在解決問題的對策或建議中契合、實(shí)現(xiàn)某理想。

只不過，當(dāng)時(shí)我在寫碩士學(xué)位論文時(shí)并沒有清楚地意識(shí)到學(xué)位論文核心概念的界定就類似于對某（些）對象建構(gòu)一種理想圖式，且只有建構(gòu)了某（些）對象的理想圖式，才能發(fā)現(xiàn)、揭示出某（些）對象存在的現(xiàn)實(shí)問題；而是通過參照自己所推崇的一些學(xué)位論文的范例進(jìn)行模仿而已。也正因?yàn)椴恢獙W(xué)位論文核心概念界定的價(jià)值既意味著明確研究對象，也意味著澄清研究問題，還意味著孕育新穎觀點(diǎn)，所以今日再回過頭來重讀自己的碩士學(xué)位論文，才發(fā)現(xiàn)核心概念的界定與研究問題的澄清以及研究問題解決的對策之間存在著諸多不協(xié)調(diào)、相互沖突的地方，諸如在揭示“現(xiàn)實(shí)中教育不公現(xiàn)象”時(shí)，并沒有對照、匹配上文對教育公平及其特性的認(rèn)識(shí)，而是另起爐灶從“宏觀”“微觀”與“教師公平”三維度描述、闡釋教育不公的現(xiàn)象，且教育公平的界定與教育不公的原因分析及實(shí)現(xiàn)教育公平的對策建議之間也缺乏必然的內(nèi)在聯(lián)系[1]。這種觀點(diǎn)論證、書寫思路的松散乃至紊亂，從表面上是由于言說邏輯的缺失使然，但實(shí)質(zhì)上則是由于不知核心概念界定的價(jià)值造成的，從而導(dǎo)致了概念界定與問題澄清、觀點(diǎn)闡釋的相互割裂。

2.澄清研究問題

問題是主、客體交互建構(gòu)、生成的困惑或疑問，具有主、客觀雙重屬性，即從形式上看，問題是主體思維的產(chǎn)物，具有主觀性；但從內(nèi)容上看則是某（些）對象具有的內(nèi)在矛盾在人腦中的折射與反映，又具有客觀性。學(xué)位論文之所以造成核心概念界定與研究問題的脫節(jié)，在一定意義上是因?yàn)槲茨茉陉U述核心概念所具有的特性后進(jìn)一步揭示出某（些）對象所具有的內(nèi)在矛盾。因此，我在撰寫博士學(xué)位論文《論教育學(xué)研究的價(jià)值生成》時(shí)，除了清晰界定何為“教育學(xué)研究的價(jià)值”，闡述了其類型及其特性外，就用一節(jié)的篇幅論述了“教育學(xué)研究的價(jià)值矛盾”，指出“教育學(xué)研究的學(xué)術(shù)性”與其“意識(shí)形態(tài)性”“教育學(xué)研究的境域性”與“異域教育理論的他者性”“教育學(xué)研究的專業(yè)性”與“其他學(xué)科知識(shí)的適切性”“教育學(xué)研究的理論性”與“教育學(xué)研究的實(shí)踐性”等之間的內(nèi)在矛盾，從而為下文闡述“教育學(xué)研究的價(jià)值立場”埋下伏筆、做了鋪墊，提出“在面對意識(shí)形態(tài)、異域教育理論、其他學(xué)科知識(shí)與教育實(shí)踐時(shí)，教育學(xué)研究應(yīng)堅(jiān)守何種價(jià)值立場？其價(jià)值立場的合理性何在？又該如何體現(xiàn)、貫徹教育學(xué)研究的價(jià)值立場？”等問題[2]，從而通過界定核心概念澄清了研究問題。

自然，即使在撰寫博士學(xué)位論文時(shí)，自己也并未清楚地意識(shí)到核心概念的界定要與研究問題勾連、對接起來，只是帶著一種強(qiáng)烈的問題意識(shí)，秉承學(xué)位論文的寫作價(jià)值在于創(chuàng)新性解答研究問題這一理念，總是反復(fù)追問教育學(xué)研究與意識(shí)形態(tài)、異域教育理論、其他學(xué)科知識(shí)和教育實(shí)踐的關(guān)系上是否存在著值得研究的問題。若教育學(xué)研究在上述關(guān)系上存在著值得研究的問題，那么自己對這些問題的回答是否有所超越，是否有自己的觀點(diǎn)，并堅(jiān)信只要教育學(xué)研究與意識(shí)形態(tài)、異域教育理論、其他學(xué)科知識(shí)和教育實(shí)踐的關(guān)系上仍存在著值得研究的問題，且能給予創(chuàng)新性解答，那么就實(shí)現(xiàn)了學(xué)位論文寫作的價(jià)值①；而不知教育學(xué)研究所存在的問題就蘊(yùn)涵在對教育學(xué)研究價(jià)值的界定中，需在界定核心概念——“教育學(xué)研究的價(jià)值”中給予揭示與澄清。因?yàn)檠芯繂栴}若是真實(shí)的，那么這種真實(shí)的研究問題必然是對研究對象所蘊(yùn)涵的內(nèi)在矛盾的揭示與闡述。

3.孕育創(chuàng)新觀點(diǎn)

創(chuàng)新是學(xué)位論文的價(jià)值所在。學(xué)位論文的創(chuàng)新既可表現(xiàn)為視角、方法的創(chuàng)新，也可呈現(xiàn)為材料、觀點(diǎn)的創(chuàng)新；但視角、方法與材料的創(chuàng)新，最終皆應(yīng)體現(xiàn)為觀點(diǎn)的創(chuàng)新；否則，僅有視角、方法與材料的創(chuàng)新就意義有限。而觀點(diǎn)創(chuàng)新的根基與源泉?jiǎng)t在核心概念的界定，因?yàn)闆]有對某（些）對象新穎的構(gòu)想，就不可能發(fā)現(xiàn)新問題，也無從生成創(chuàng)新的觀點(diǎn)。正是從此意義上，筆者曾斷言：“學(xué)位論文成在核心概念的界定，敗也在核心概念的界定。”[3]當(dāng)然，此觀點(diǎn)也并非空穴來風(fēng)，而是在閱讀、欣賞優(yōu)秀學(xué)位論文中獲得的感悟。比如，石中英教授的博士學(xué)位論文《教育學(xué)的文化性格》，其“導(dǎo)論”就是“概念與問題”，即通過對核心概念“教育學(xué)”的界定，揭示出“教育學(xué)問題”；再基于“歷史研究”“理論研究”“比較研究”與“應(yīng)用研究”證成開拓性的創(chuàng)新觀點(diǎn)——“教育學(xué)的文化性格”[4]。項(xiàng)賢明教授在博士學(xué)位論文《泛教育論》中，通過“教育現(xiàn)象史的考察”“教育認(rèn)識(shí)史的考察”兩章內(nèi)容界定了何為“泛教育”這一概念，從而為闡述、詮釋“兩個(gè)世界的教育”“教育的場所”“教育活動(dòng)模式”等提供了邏輯前提[5]。李政濤教授在博士學(xué)位論文《教育生活中的表演——人類行為表演性的教育學(xué)考察》中，開篇就回答了“表演是什么”，并基于對核心概念“表演”的界定引出了研究問題：“作為教育問題的表演——教育行為的‘表演性”及其研究問題[6]。此三篇博士學(xué)位論文皆是全國優(yōu)秀博士學(xué)位論文，其觀點(diǎn)創(chuàng)新自不必多說，而其創(chuàng)新的觀點(diǎn)則植根于核心概念的界定中。

一旦意識(shí)到核心概念的界定在學(xué)位論文寫作中的三重價(jià)值，那么就能確證核心概念的界定在學(xué)術(shù)表達(dá)中的基礎(chǔ)地位。在核心概念界定的三重價(jià)值觀的規(guī)范與指引下，筆者在撰寫專著《智慧教育的建構(gòu)》時(shí)進(jìn)行了嘗試與檢驗(yàn)，在“緒論：智慧教育的概念釋義”中，先從三個(gè)維度回答了“何為智慧教育”，認(rèn)為“從目的來看，智慧教育是培育人的智慧的教育”“從過程來看，智慧教育是轉(zhuǎn)識(shí)成智的教育”“從方式來看，智慧教育是人的智慧與人工智能融生的教育”。再根據(jù)此核心概念的界定，結(jié)合文獻(xiàn)綜述，澄清了擬研究的問題，即既然智慧教育是培育人的智慧的教育，那么智慧教育需確立怎樣的人學(xué)觀？既然智慧教育是轉(zhuǎn)識(shí)成智的教育，那么轉(zhuǎn)識(shí)成智何以及如何可能？既然智慧教育是人的智慧與人工智能融生的教育，那么在學(xué)校教育中，如何從課程、教學(xué)、教師的視角建構(gòu)智慧教育？帶著上述問題，筆者持續(xù)進(jìn)行思考，從而使回答研究問題的過程成了創(chuàng)新觀點(diǎn)的呈現(xiàn)。在撰寫此專著時(shí)，在回答一個(gè)個(gè)研究問題的過程中，就將相關(guān)的研究成果投稿給不同的學(xué)術(shù)期刊，截至專著公開出版前，已公開發(fā)表20余篇學(xué)術(shù)論文。此專著除了“研究方法與主要內(nèi)容”的陳述及自序、后記未能公開發(fā)表外，其他內(nèi)容皆以學(xué)術(shù)論文的形式先行發(fā)表[7]。在一定意義上，此專著基于核心概念的界定澄清研究問題進(jìn)而予以新解，就驗(yàn)證了核心概念界定的價(jià)值并非僅僅是明確研究對象，還意味著澄清研究問題與孕育創(chuàng)新觀點(diǎn)。

二、學(xué)位論文核心概念界定的價(jià)值偏離

從構(gòu)成上看，學(xué)位論文是由核心概念貫穿、鏈接的一個(gè)概念體系。核心概念的界定對于學(xué)位論文寫作來說，其意義是不言而喻的。然而，有些研究生在寫作學(xué)位論文時(shí)，卻因種種原因，仍存在著核心概念界定的抽象化、無問題化與平庸化等價(jià)值偏離現(xiàn)象。

1.核心概念界定的抽象化

在學(xué)術(shù)規(guī)范的約束下，大多數(shù)研究生在學(xué)位論文寫作中，也不乏對核心概念的界定，但有些核心概念的界定卻呈現(xiàn)出抽象化現(xiàn)象，即用更抽象的概念解釋概念，而被解釋的概念卻并未讓人更加明白、清楚。比如，“數(shù)是一個(gè)表示數(shù)量的概念”，或“數(shù)是一個(gè)表示數(shù)量的集”，此類概念界定皆符合標(biāo)準(zhǔn)的“種差+鄰近屬概念”的定義方式，但對于不懂“數(shù)量”與“集”的人來說，此概念界定仍讓人摸不著頭腦。如果說對上述“數(shù)”的界定屬于雞蛋里挑骨頭的“求刺”，那么這里所說的核心概念界定的抽象化，則是一種不良傾向，即有些研究生在界定核心概念時(shí)，為了彰顯自己的學(xué)識(shí)淵博，運(yùn)用一些本來就容易混淆、難以辨別的概念進(jìn)行闡述。比如，為了解釋何為“教育之善”，就說“教育之善是教育的本質(zhì)、本源與本體”，而不知教育的本質(zhì)、本源與本體是三個(gè)不同的概念，即使讀過哲學(xué)專著的人，如果不仔細(xì)辨析，也難以理解；對于普通讀者而言，將教育本質(zhì)、本源與本體并置起來，只會(huì)讓人霧中看花、頭暈?zāi)X脹，從而使概念的界定喪失了溝通、交流的基本功能①。

的確，通過界定概念，人可以將經(jīng)驗(yàn)層面的事象（事實(shí)與現(xiàn)象的合稱）提升到概念層面，以便準(zhǔn)確地把握事象的內(nèi)涵、特性等，也是人理性思維的優(yōu)長之處。但概念界定是對現(xiàn)實(shí)客觀對象本質(zhì)屬性的把握，是現(xiàn)實(shí)客觀對象的質(zhì)變引發(fā)概念的變化或運(yùn)動(dòng)，并不能脫離現(xiàn)實(shí)的客觀對象；而概念界定的抽象化則試圖脫離現(xiàn)實(shí)的客觀對象，只是謀求在概念的運(yùn)用中以名不副實(shí)的概念變換替代現(xiàn)實(shí)客觀對象的變化，表現(xiàn)為熱衷于用一些生僻的詞語、晦澀的句子炫耀“學(xué)問”，而非用一些通俗易懂、貼切準(zhǔn)確的話語揭示某客觀對象的內(nèi)涵、特征，進(jìn)而闡述某種道理。此乃其一。其二，核心概念界定的抽象化所形成的是抽象概念，而不是具體概念。抽象概念只是表達(dá)了某客觀對象形式上的空洞普遍性，而抽象掉了某客觀對象的特殊性，它看似把握了某客觀對象的本質(zhì)屬性，其實(shí)呈現(xiàn)的卻是“正確的廢話”。舉例來說，“文以載道”是人對文章立意之特性的普遍性概括，倘若僅僅指出該文“載道”而不能指出其載的是何種“道”，那么對于該文的評價(jià)就等于什么也沒有說。而具體概念則是在把握某客觀對象的普遍性的同時(shí)呈現(xiàn)出其所具有的特殊性，能正確地指出該文載有何種“道”。比如，“該文闡述了學(xué)位論文核心概念界定的三重價(jià)值”等。

2.核心概念界定的無問題化

如果說學(xué)位論文是對研究問題的回答，研究問題是學(xué)位論文寫作的主線，那么研究問題從何而來？對于實(shí)踐而言，如果說研究問題是對某事象的理想期待與其現(xiàn)實(shí)存在的差距，那么對某事象的理想期待就蘊(yùn)涵在核心概念界定中。對于認(rèn)識(shí)而言，如果說某事象存在著問題，那么其根源也在于對某事象特性的認(rèn)識(shí)發(fā)生了偏差，此問題也蘊(yùn)涵在對某事象的重新界定中。因此，無論是探討實(shí)踐問題，還是深究理論問題，研究問題皆需在核心概念界定中有所揭示和鋪陳，表現(xiàn)為重新認(rèn)識(shí)、判斷某事象。而一旦對某事象獲得了重新認(rèn)識(shí)和判斷，那么在概念中處于隱蔽和萌芽狀態(tài)的某事象的同一性與差異性的矛盾，就會(huì)通過主詞+謂詞的形式（在內(nèi)容上則是對象+屬性）公開地表現(xiàn)出來，概念原先所具有的普遍性、差異性與個(gè)體性的三位一體就變成了三位二體結(jié)構(gòu)，即統(tǒng)一的概念分裂為主謂二體[8]。在這種主謂二體結(jié)構(gòu)中，概念界定就蘊(yùn)涵著某事象本身所具有的內(nèi)在矛盾，也就隱藏、預(yù)示著研究問題。因?yàn)椤耙磺锌陀^存在的事物或?qū)ο螅扰c自身同一，同時(shí)也與自身不完全同一，同一中有差異，差異中有同一，同一與差異不可分離，二者的對立統(tǒng)一是客觀世界事物的矛盾本性”[8]。通過界定概念揭示出某事象“同一”與“差異”的對立統(tǒng)一，就為學(xué)位論文澄清研究問題提供了邏輯前提。

然而，有些學(xué)位論文在界定核心概念時(shí)卻有意乃至刻意地回避核心概念所蘊(yùn)涵的矛盾，從而造成核心概念界定的無問題化。這種核心概念界定的無問題化具體表現(xiàn)為只是呈現(xiàn)概念的普遍性，而未能揭示出其具有的差異性，從而人為地消解了作為普遍性、差異性統(tǒng)一的個(gè)體性概念所具有的矛盾，進(jìn)而使學(xué)位論文寫作在看似自圓其說的直線推進(jìn)中缺乏應(yīng)有的深度，且表現(xiàn)出某種片面性。比如，在闡述“勞動(dòng)幸福”時(shí)，僅僅闡述勞動(dòng)幸福的依據(jù)，如：勞動(dòng)是財(cái)富的來源，勞動(dòng)是人本質(zhì)力量的外化，勞動(dòng)是人的立世之本，據(jù)此推出“勞動(dòng)是幸福的”。的確，上述推理論證也不無道理，但直面現(xiàn)實(shí)則會(huì)發(fā)現(xiàn)勞動(dòng)并不總是幸福的，反而常常與痛苦、艱辛相聯(lián)系，勞動(dòng)幸福并沒有在現(xiàn)實(shí)中得到充分體現(xiàn)。因此，在闡述“勞動(dòng)幸福”時(shí)，就應(yīng)直面勞動(dòng)的內(nèi)在矛盾性，在核心概念界定中揭示出勞動(dòng)所具有的謀生與自由的二重性，表現(xiàn)為付出與收獲、艱辛與賦能等。展開來說，勞動(dòng)的二重性植根于勞動(dòng)的謀生“涵義”與其自由追求的超越性“意義”的功能結(jié)構(gòu)中，有限而確定的勞動(dòng)謀生的操作性“涵義”保證了人的生存，勞動(dòng)具有的超越而無限的自由意義的追尋則使人超拔于動(dòng)物之上。勞動(dòng)的謀生涵義與勞動(dòng)的自由追求如影相隨，須臾不可分離。因?yàn)槿藷o“涵義”的勞動(dòng)則無法生存，而人無自由“意義”的勞動(dòng)則無法在人區(qū)別于動(dòng)物的人性向度上生存[9]。如此，通過揭示出勞動(dòng)所具有的二重性就預(yù)示著現(xiàn)實(shí)中勞動(dòng)所面臨的各種問題，而勞動(dòng)幸福論的旨趣與價(jià)值則在于闡述如何在解決現(xiàn)實(shí)中勞動(dòng)所面臨的各種問題中實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)幸福。

3.概念界定的平庸化

創(chuàng)新是學(xué)位論文的價(jià)值所在。雖然學(xué)位論文不可能做到全新，但具有一定的創(chuàng)新性則是評判學(xué)位論文是否合格的關(guān)鍵指標(biāo)。如果說核心概念是學(xué)位論文的胚胎，那么學(xué)位論文創(chuàng)新的源頭就在概念創(chuàng)新上。道理很簡單。倘若對所研究的對象缺乏一定的創(chuàng)新認(rèn)識(shí)，那么寄希望于正文的闡述有多大的創(chuàng)新就只能是奢望與空想。但問題恰恰就出在有些學(xué)位論文的核心概念界定并沒有什么新意，而只是對已有觀點(diǎn)的移植或套解，從而使學(xué)位論文的創(chuàng)新大打折扣。比如，研究教育理論，如果僅僅重復(fù)地將教育理論視為對教育實(shí)踐的理性認(rèn)識(shí)，那么就不可能在教育理論的研究上增加什么新的認(rèn)識(shí)。如果不僅把教育理論視為對教育實(shí)踐的理性認(rèn)識(shí)，而且將教育理論視為基于問題運(yùn)用方法（論）對教育問題的創(chuàng)新性思維操作或其他觀點(diǎn)，那么教育理論就會(huì)呈現(xiàn)出另一種樣態(tài)，才有可能闡述、論證一些新穎的觀點(diǎn)。

概念界定的平庸化表面上看是對已有觀點(diǎn)的重復(fù)，實(shí)質(zhì)上卻是缺乏獨(dú)立思考所致，是懶于直面研究對象本身所為。因?yàn)槊總€(gè)個(gè)體作為獨(dú)特的存在，皆具有自己獨(dú)特的“前見”“前有”，帶著這些獨(dú)特的“前見”“前有”，直面研究對象本身，進(jìn)行獨(dú)立思考；且將已有的觀點(diǎn)暫時(shí)放置于括號中，就不難建構(gòu)出自己對研究對象的獨(dú)特認(rèn)識(shí)。正如古人所云：“一樹梨花，萬首詩”。同樣的一樹梨花，在不同個(gè)體“前見”“前有”的觀照、透視下，就能創(chuàng)作出形態(tài)各異、情感紛呈的萬首詩來。同理，面對同樣的研究對象，倘若不能建構(gòu)出一種不一樣的認(rèn)識(shí)，就只能是概念界定的平庸。在創(chuàng)新上，有人曾打過一個(gè)比喻，當(dāng)?shù)谝粋€(gè)人將女人的臉龐形容為蘋果時(shí)，此人是天才；當(dāng)?shù)诙€(gè)人將女人的臉龐形容為蘋果時(shí)，此人是庸才；而當(dāng)?shù)谌齻€(gè)人仍將女人的臉龐形容為蘋果時(shí)，此人則是蠢材。從中既能感受到創(chuàng)新的艱難，也能體會(huì)到創(chuàng)新的魅力。在此意義上，從事學(xué)術(shù)研究則需秉承、崇尚“獨(dú)立的人格”與“自由的精神”，而缺乏“獨(dú)立的人格”與“自由的精神”就會(huì)將創(chuàng)新的想法扼殺在萌芽中。這種“獨(dú)立的人格”與“自由的精神”體現(xiàn)在學(xué)位論文的寫作中，就是直面研究對象本身，勇于、善于重新界定研究對象，避免核心概念界定的平庸化。

三、學(xué)位論文核心概念界定的價(jià)值實(shí)現(xiàn)

直面學(xué)位論文核心概念界定的抽象化、無問題化與平庸化的價(jià)值偏離，學(xué)位論文核心概念界定的價(jià)值實(shí)現(xiàn)則需具象抽象概念，敞亮研究對象；陳述概念矛盾，預(yù)示研究問題；踐行概念創(chuàng)新，生成新穎觀點(diǎn)。

1.具象抽象概念，敞亮研究對象

以概念的方式把握研究對象，是學(xué)位論文寫作的基本方式。因此，對研究對象進(jìn)行抽象以形成概念，是學(xué)位論文寫作的必要條件。但洞察、把握研究對象的概念至少有兩種：一是抽象概念，二是具體概念。抽象概念是基于感性的客觀事象通過抽象而獲得的事象的本質(zhì)規(guī)定，這種抽象概念自然能更深刻地反映客觀的事象，但此種抽象概念常常用事象的一種屬性代替其他屬性，并不能完整、全面地洞察、把握事象的多重本質(zhì)屬性，還需從思維的抽象上升為思維的具體。而思維的具體所形成的具體概念則是基于對事象的多種抽象規(guī)定通過綜合而獲得的事象的多重本質(zhì)屬性的思維綜合。因此，具象抽象概念是指將已形成的對某事象的抽象概念進(jìn)行綜合，以便把握某事象的多重本質(zhì)；同時(shí)，將某事象的多重本質(zhì)與某事象的現(xiàn)實(shí)存在聯(lián)系、貫通起來。因?yàn)橐坏┟撾x了與某事象現(xiàn)實(shí)存在的聯(lián)系，那么即使是具體概念也極易導(dǎo)致概念的自行運(yùn)轉(zhuǎn)而遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)的事象，從而陷入一種唯心主義的思維陷阱中。

倘若筆者研究“教育之善”，那么通過具象各種教育之善的抽象概念，力爭敞亮研究對象。具體而言，教育之善具有多重屬性，比如，有人認(rèn)為教育之善，善在人性；有人認(rèn)為教育之善，善在美好的教育生活；有人認(rèn)為教育之善，善在學(xué)生個(gè)性而全面的成長等。上述對教育之善的抽象概念皆揭示、闡述了教育之善的某方面屬性，那么教育之善的具體概念則需按照某種標(biāo)準(zhǔn)通過綜合形成一個(gè)具體概念，即從形式上，將教育之善闡釋為人性之善；從內(nèi)容上，將教育之善視作美好的教育生活；從結(jié)果上，將教育之善詮釋為成就學(xué)生個(gè)性而全面的發(fā)展。或另辟蹊徑，將教育之善闡述為用知識(shí)之德性培育、提升人性之善，并分析何為知識(shí)之德性，人性之善由哪些要素所構(gòu)成，以及知識(shí)之德性與人性之善的對應(yīng)、關(guān)聯(lián)機(jī)制等。一句話，具象抽象概念，就是在分析有關(guān)某研究對象的已有認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，全面把握某研究對象的多重本質(zhì)，并按照某種標(biāo)準(zhǔn)或邏輯闡述某研究對象，從而敞亮研究對象，為學(xué)位論文寫作提供一個(gè)牢固的邏輯起點(diǎn)。

2.陳述概念矛盾，預(yù)示研究問題

如果說客觀事物的發(fā)展變化皆是由自身的矛盾所促成，那么反映客觀事物本質(zhì)屬性的概念也就蘊(yùn)涵著矛盾。概念矛盾是概念所揭示的客觀事物本質(zhì)屬性所具有的矛盾本性在語詞上的反映。比如，任何理論皆蘊(yùn)涵著抽象性與現(xiàn)實(shí)性的矛盾，因?yàn)闆]有抽象性，理論就不成理論；而沒有現(xiàn)實(shí)性，理論就無存在的意義；理論的抽象性與現(xiàn)實(shí)性之間的矛盾就構(gòu)成了理論發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。正如馬克思通過揭示商品所具有的價(jià)值與使用價(jià)值的二重性，從而為展開資本分析、批判提供前提那樣，陳述概念矛盾就是在界定核心概念時(shí)，直面客觀事物本身所具有的本質(zhì)屬性間的矛盾，自覺地運(yùn)用語言揭示出概念所具有的矛盾，從而為分析、解決某事象的矛盾埋下必要的伏筆。

如果說陳述概念矛盾意味著對研究問題的預(yù)示，那么對研究問題的預(yù)示就為學(xué)位論文的寫作提供了一條明確、清晰的操作路徑，使學(xué)位論文的寫作展現(xiàn)為問題分析與解決的過程。但是，有些學(xué)位論文卻有意乃至刻意地規(guī)避概念矛盾，只是用概念反映客觀事物某方面的特性，而忽略其相反的特性；不是通過陳述概念矛盾深刻地揭示出某事象發(fā)展過程中存在的矛盾，并通過分析某事象發(fā)展過程中存在的矛盾來闡發(fā)、論證自己的觀點(diǎn)；而是一廂情愿地盲信某種自以為是的片面觀點(diǎn)，并信誓旦旦地用不斷重復(fù)的“強(qiáng)調(diào)”來強(qiáng)化片面觀點(diǎn)，好像某種觀點(diǎn)被重復(fù)多遍就自然會(huì)變成真理似的；而不知真理是基于事實(shí)和理論在相互辯駁、互為質(zhì)疑中產(chǎn)生的，且需經(jīng)過實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的檢驗(yàn)與證明。比如，論述“勞動(dòng)幸福”，卻無視勞動(dòng)自身所蘊(yùn)涵的矛盾，只是列舉、陳述能證成勞動(dòng)幸福的勞動(dòng)特性，而無視勞動(dòng)可能帶來的不幸，并通過消除勞動(dòng)可能帶來的痛苦而實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)幸福，從而使對勞動(dòng)幸福的辨明、論證退化為對勞動(dòng)幸福的宣講與灌輸；不是探究、研究勞動(dòng)幸福，而是推銷、兜售自己的勞動(dòng)幸福觀。

3.踐行概念創(chuàng)新，生成新穎觀點(diǎn)

概念創(chuàng)新不僅是學(xué)位論文創(chuàng)新的組成部分，而且是學(xué)位論文觀點(diǎn)創(chuàng)新的起點(diǎn)。從新穎的程度上看，概念創(chuàng)新至少有三種類型：概念獨(dú)創(chuàng)、概念重構(gòu)與概念借鑒。概念獨(dú)創(chuàng)是基于對新事象的發(fā)現(xiàn)而予以命名，從而創(chuàng)制出一個(gè)獨(dú)一無二的概念。概念重構(gòu)是基于對已有概念的批判與質(zhì)疑而對已有概念的豐富與完善。概念借鑒則是借助聯(lián)想或類比的相似思維，將其他學(xué)科或領(lǐng)域的概念運(yùn)用到自己研究的學(xué)科對象上[10]。但無論是概念獨(dú)創(chuàng)還是概念重構(gòu)，抑或是概念借鑒，皆需對學(xué)位論文核心概念擁有自己的獨(dú)特理解與認(rèn)識(shí)，且這種對核心概念的獨(dú)特理解與認(rèn)識(shí)要經(jīng)得起理論與事實(shí)的檢驗(yàn)。倘若沒有對學(xué)位論文核心概念的獨(dú)特理解與認(rèn)識(shí)，那么在一定程度上就注定了學(xué)位論文的平庸；但倘若對學(xué)位論文核心概念的獨(dú)特理解與認(rèn)識(shí)經(jīng)不起理論與事實(shí)的檢驗(yàn)，那么對學(xué)位論文核心概念的獨(dú)特理解與認(rèn)識(shí)就只能是標(biāo)新立異、嘩眾取寵與故弄玄虛的偽創(chuàng)新。

從操作上看，概念創(chuàng)新既可以基于某新事象，獨(dú)創(chuàng)某概念；也可以通過質(zhì)疑已有概念，重構(gòu)某概念；還可以憑借聯(lián)想或類比，借鑒其他學(xué)科的概念。當(dāng)然，三種路徑在實(shí)際的概念創(chuàng)新中常常表現(xiàn)出綜合運(yùn)用的特征，具體而言，概念創(chuàng)新要“以親身感知、體驗(yàn)和觀察到的具體、豐富、鮮活的事實(shí)為依據(jù)，在與既有知識(shí)進(jìn)行對話、反思既有認(rèn)知的基礎(chǔ)上，通過知識(shí)再動(dòng)員和邏輯再建構(gòu)，提煉出新的概念，形成學(xué)理化的表達(dá)”[11]。從過程上看，概念創(chuàng)新先要聚焦某事象本身，以便界定概念時(shí)擁有充分的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)；再反思已有概念，考察已有概念是否準(zhǔn)確、全面地揭示、概括出某事象的本質(zhì)特征；接著基于對已有概念的反思建構(gòu)概念，以便增加對某事象的新認(rèn)識(shí)；最后學(xué)理化概念，即對某概念進(jìn)行學(xué)理化論證。不過，從學(xué)位論文寫作上看，核心概念的創(chuàng)新則需放置于學(xué)位論文的構(gòu)成要素（研究對象+研究問題+新穎觀點(diǎn)）中進(jìn)行整體、通觀的布局與籌劃，既可以基于核心概念的創(chuàng)新澄清研究問題，也可以基于研究問題的發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新核心概念，還可以基于新穎觀點(diǎn)重構(gòu)核心概念。但不管是哪種途徑，最終皆需實(shí)現(xiàn)核心概念的創(chuàng)新與研究問題的揭示、創(chuàng)新觀點(diǎn)的論證的有機(jī)統(tǒng)一。從此意義上說，學(xué)位論文核心概念的界定就不僅僅是學(xué)位論文寫作之初要做的事，而是貫穿、滲透于學(xué)位論文寫作的全過程。確切地說，學(xué)位論文核心概念的界定既是學(xué)位論文寫作的起點(diǎn)，也是學(xué)位論文寫作的終點(diǎn)，即當(dāng)學(xué)位論文寫作初稿完成后，再回頭觀照、完善核心概念。只有將學(xué)位論文核心概念的界定既作為起點(diǎn)，也作為終點(diǎn)，才能真正發(fā)揮其明確研究對象、澄清研究問題與孕育創(chuàng)新觀點(diǎn)的三重價(jià)值。

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（責(zé)任編輯 周玉清）

①幸運(yùn)的是，由于上述問題的真實(shí)存在，圍繞這些問題筆者發(fā)表了系列論文。參見李潤洲《論教育研究的意識(shí)形態(tài)關(guān)聯(lián)性》，載《天津市教科院學(xué)報(bào)》2009年第3期；李潤洲《意識(shí)形態(tài)與教育研究》，載《教育學(xué)術(shù)月刊》2009年第3期；李潤洲《異域教育理論中國化的前提性追問》，載《教育學(xué)術(shù)月刊》2008年第10期；李潤洲《異質(zhì)教育理論如何本土化——以陶行知生活教育理論為例》，載《河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）》2008年第1期；李潤洲《教育學(xué)原創(chuàng)性研究何以可能——一種教育學(xué)經(jīng)典的闡釋》，載《河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）》2008年第3期；李潤洲《先秦原創(chuàng)性教育思想探微》，載《現(xiàn)代大學(xué)教育》2010年第4期；李潤洲《“教育理論指導(dǎo)教育實(shí)踐”意味著什么》，載《上海教育科研》2008年第4期；李潤洲《實(shí)踐邏輯：審視教育理論與實(shí)踐關(guān)系的新視角》，載《教育研究》2006年第5期。

①凡是未標(biāo)注的內(nèi)容皆源于筆者盲審的研究生學(xué)位論文，且為了避免“對號入座”皆做了技術(shù)化處理。