數智時代高職商科專業群課程體系建設研究
——以四川工商職業技術學院為例

袁靜薇,周 婷,梁 寧,蔡昌榕

(四川工商職業技術學院,四川成都,611830)

一、引言

隨著科技的快速發展,以大數據、云計算、人工智能為代表的數字化、智能化、智慧化新技術正成為改變全球經濟結構、重組全球競爭格局的關鍵力量。為了更好地適應這一變革,《中華人民共和國職業教育法》明確提出了對職業教育的新要求:堅持面向市場、面向實踐并強化能力。[1]然而,在這一科技浪潮的背景下,傳統商科課程體系在很大程度上未能滿足社會對數智化管理人才的新需求,這可能會影響商科畢業生在未來市場中的就業競爭力。因此,如何在商科教育中融入數智技術,使之更具針對性和前瞻性,成為教育界亟待解決的問題。基于此,本文旨在探討如何有效整合現代數智技術和傳統商科教育,探索商科專業群課程體系設計,以解決當前高職商科專業教育與社會需求之間不匹配的問題。

二、問題分析

縱觀經濟管理理論發展歷程,商科蘊含適應時代發展的權變思維。[2]在數智技術驅動的產業變化下,商科專業群課程體系需要以國家數字經濟發展戰略為引領,探索數智賦能的新模式,實現專業群課程體系數智化轉型。

(一)商科專業群課程體系數智化轉型不深刻

當前,高職商科教育對數智化轉型的嘗試較為普遍,但具體的實施方式過于簡單。較為普遍的做法是將大數據、人工智能等新技術課程簡單融入傳統的經濟管理課程,但這種融入方式往往缺乏縱深性和系統性,未能真正實現數智與經濟管理的有機融合。[3]

一方面,數智化轉型需要高校深入理解數字技術與經濟管理之間的內在聯系,數字技術并非內容的簡單疊加。例如,大數據分析可以為市場營銷提供更精確的客戶畫像,人工智能可以為財務預測提供更精準的預測模型。這些內在聯系應體現在高校的課程設置中。如果高校僅將數字技術作為一種簡單的工具來教授,而忽略數字技術對經濟管理思維的內在影響,那么很難達到理想的教學效果。另一方面,數智化轉型還需要實現課程體系的動態更新。在數字化時代背景下,教學方法和教學內容也在不斷升級與發展,如果教師不能及時更新課程內容和教學方法,那么課程體系也難以適應不斷升級的社會需求。因此,商科專業群的數智化轉型是一個系統工程,高校只有從課程設置、教育方法、教育目標等多個層面進行深入思考和改革,才能真正實現數字技術與商科教育的有機融合,培養出適應新時代需求的高素質人才。

(二)缺乏打破數智技術與商科專業壁壘的體系設計

當前,多數高職院校意識到了課程體系數智化轉型的重要性,但實施過程較為保守,仍偏重傳統商科理論教學。在這種模式下,大部分高校仍然更重視傳統商科理論課程,對數智技術的融合往往采取直接移植工科課程的方式。[4]這樣的課程設計忽視了數智技術與商科之間知識之間的深度融合,未能打破數智技術與商科的專業壁壘。事實上,數智技術與商科專業之間的學科理論基礎差異較大。數智技術重視技術應用和實踐,而商科更強調經濟學和管理學的理論。在當前的教育體系中,兩者的教學方法和考核方式也存在明顯差異,導致學生在接受教育時容易產生隔閡感和難以融入的問題。因此,數智化商科專業群課程體系缺乏對數智技術實際應用與商業環境融合的課程設計,當前的課程體系仍以傳統商科為主,缺乏與時俱進的創新思維,課程設置在數智技術領域的深度不足,難以為學生提供融合性的指導,致使當前轉型仍停留在理論層面,未能真正實現數智技術與商科教育的深度融合。

三、模塊化理論

模塊化概念最早由Baldwin和Clark提出,是指復雜體系中不同層級間專業化分工與同一層級內的一體化整合,從而促使整個復雜體系良好運行的設計模式。[5-6]Lau等人研究發現,模塊化對創新、靈活性設計、個性化服務有顯著的正向影響。[7]

國內外諸多高職院校已在課程體系中使用模塊化設計,如應用較為廣泛的有以就業技能為導向的(MES)模塊設計、以職業能力為導向(CBE)的模塊設計等。[8-9]無論是以技能為依據的MES模塊設計還是以能力為依據的CBE模塊設計,都立足于職業活動分析設計模塊體系。然而,數智技術的快速發展時刻重構經濟管理職業活動,在區域數字化發展速度不均衡的影響下,基于職業活動的模塊化設計難以適應企業不同程度的數字化升級需求。因此,模塊化課程體系亟須探索模塊設計路徑,以確保學生能夠整合和運用所學知識應對企業數字化升級需求。

四、建設思路

(一)高職商科專業群職業核心素養的指標

職業核心素養是學生在職業生涯中具備的職業發展與社會發展的必備職業品格和職業關鍵能力。[10]無論教育如何轉型發展,育人始終是教育的本色,立德樹人也始終是貫穿課程體系設計的本色。[11]課程體系是培養職業核心素養的重要媒介與途徑,高校可以通過課程的選擇、組合與融合設計等要素,將抽象的職業核心素養轉換為具體的課程,使課程體系實現育人目標。

商科高職教育肩負著培養綜合應用型管理決策人才的重要責任,肩負著傳承中國特色管理哲學與文化的重要使命。[12]在國家核心素養文化基礎、自主發展與社會參與框架的基礎上,商科職業核心素養的指向路徑如下:以中國特色管理哲學與文化傳承為引領,以經濟管理崗位群“因企制宜”“因時制宜”的權變管理技能為本位需求,以綠色、創新和協作等可持續發展要素為個體和社會協同發展的切入點。本文參考邵志明[13]對核心素養要素的分類和我國國家技能振興戰略對職業核心素養的定位,以及修南等人[14]梳理的職業教育發展職業核心素養框架,對經濟管理教育領域的專家學者、企業總裁、一線教師、優秀畢業生等展開深度訪談,歸類整理形成商科專業職業核心素養指標框架,包括6個要素和18個指標,如表1所示。

表1 商科專業職業核心素養指標框架

6個職業核心素養要素聚焦商科專業核心關鍵能力和必備專業品格。從商業文化觀、管理角色的價值觀培養到工作勝任、職業理想的技能培養,再到戰略意識、使命擔當的可持續發展,循序漸進地培養商科人才的核心關鍵能力和必備專業品格。

(二)基于職業核心素養的商科專業群模塊化課程體系設計

在6個職業核心素養的指引下,商科專業群課程體系的構建邏輯不再是傳統的學理傳授路徑,而是職業核心素養的遞進式培養路徑。在此基礎上,本文以模塊化理論為指導,按照“低耦合、高內聚”的模塊化設計思路[15],圍繞“3+3+1”設計出初階三個平臺模塊、中階三個專業模塊、高階一個專業模塊的課程體系,如表2所示。

表2 商科專業群模塊化課程體系框架

平臺模塊體系開設于第一學年,以“基礎共通”為設計思路,包括各商業文化課程群、管理基礎課程群與管理體驗課程群,為專業群共享課程。專業模塊分為兩個階段,第一階段是第二學年針對本專業的創新管理課程群、跨學科自選課程群與拓展提升課程群,第二階段是第三學年針對本專業的實踐管理課程群。七個課程群都采用“低耦合、高內聚”的模塊化設計,各模塊相互獨立,但培養目標相對集中,模塊之間相互協同,共同提升學生的職業核心素養。

五、建設實踐

四川工商職業技術學院(以下簡稱我校)為適應數字經濟戰略要求、促進商科專業數智化轉型升級、提升辦學質量與畢業生競爭力,積極對接西南片區輕工食品產業、現代服務業,以工商企業管理專業為核心,聯合中小企業創業與經營專業、商務數據分析專業,建立數智經濟管理專業群。我校數智經濟管理專業群的培養目標為“立足成都,輻射四川,面向全國”,旨在為中小微企業培養能夠傳承蜀商文化與中國特色管理哲學,具備數智權變管理思維和綜合應用策劃能力,具有家國情懷、復興報國使命擔當的高素質管理人才。

我校數智經濟管理專業群采用“3+3+1”模塊化課程體系,設計了三階段的人才培養體系,如表3所示。

(一)第一學年“3”平臺模塊設計

我校在第一學年設計了蜀商文化課程群、管理基礎課程群與管理體驗課程群三個平臺模塊,采用專業群共通的模式,專業群各自獨立又相互聯系。蜀商文化課程群包括人文通識課程、思想政治課程與專業特色文化課程三類。管理基礎課程群包括管理基礎類課程、數據分析類課程與智能分析類課程三類。管理體驗課程群包括社團管理活動與企業體驗活動兩類。前兩個平臺模塊以第一課堂為主導,而管理體驗課程群以第三課堂為主導,充分提升了學生的自我認知,改善了學生的個性化學習體驗。

(二)第二學年“3”專業模塊設計

我校在第二學年設計了創新管理課程群、跨學科自選課程群與拓展提升課程群三個專業模塊。其中,創新管理課程群根據專業培養目標進行課程設置,跨學科自選課程群與拓展提升課程群采用專業群共通的模式。

不同模塊各自獨立又相互聯系。以工商企業管理專業為例,創新管理課程群為第一課堂模式,專項管理技能課程為管理實訓課程,產業輪崗管理課程為基于校企合作開設針對食品、酒類產品等不同公司管理模擬訓練課程,數智創新訓練課程為開設數字營銷技巧提升與實戰等數智技術應用類課程。跨學科自選課程群則面向食品和酒類產品的生產工藝,以第二課堂的方式幫助學生在創新管理課程群學習過程中了解產業相關知識。拓展提升課程群以第一課堂與第三課堂相結合的方式,充分結合課內課外、校內校外等多個教學場域,開設體質提升課程、素質提升課程、專業競賽活動和社會服務活動。

(三)第三學年“1”專業模塊設計

我校在第三學年設計了實踐管理課程群,采用第一課堂與第三課堂相結合的模式,分設專項數智創新實踐課程、專業跟崗模擬課程與專業頂崗實習課程三類,重點培養學生對高階工作的勝任能力,以滿足崗位要求,并強化學生的管理意識、職業理想和責任擔當。

三個階段的模塊各自獨立,任一模塊的調整不會影響其他課程的培養目標,這有利于模塊的擴展和課程體系的及時更新,但各模塊內部課程的關聯性較強,需要通過模塊中每門課程的協同才能實現培養目標。

六、實踐成效

目前,“3+3+1”模塊化課程體系設計已在我校數智經濟管理專業群2021級、2022級學生中實施,并取得了良好的成效。

第一,學生的學習主動性、課堂參與度和綜合素質有了明顯提升。經過課程體系改革,學生到課率由97.68%提高到了100%,成績優良率由44.44%提高到了92.73%,學生評教分數由87.01分提高到了97.62分,“1+X”數字營銷技術應用證書通過率達87.00%。我校學生在職業技能競賽中先后榮獲國家級獎1項、省級獎10項,榮獲四川省“互聯網+”大學生創新創業大賽銀獎1項。

第二,學生參加社會服務活動的積極性明顯提升,在服務過程中獲得較高評價。2021級學生團隊在2021年“三下鄉”社會實踐活動中榮獲“優秀團

隊”稱號。2021級和2022級學生積極參與了“大涼山農產品線上銷售”和“百姓農場志愿服務”項目。其中,在涼山州農產品直播項目中,我校學生承擔了3個農產品社群運營,共發布23個話題/周任務,增加了341個粉絲。在百姓農場志愿服務項目中,我校學生先后策劃常規活動3次,策劃并實施主題活動1次,參與主題活動的學生人數高達120人。

第三,“低耦合、高內聚”的設計便于學校及時調整課程體系,以應對社會的變化和發展趨勢。例如,在AIGC技術井噴式發展時,我校將營銷技巧提升與實戰改為數字營銷技巧提升與實戰,將AIGC技術融入課程,并在現代信息技術與應用課程中補充AIGC基礎知識,以培養學生的數智化管理技能。事實證明,“3+3+1”模塊化課程體系設計并未影響整個課程體系和課程教學的培養目標,學生對“3+3+1”模塊化課程體系設計的滿意度在98.00%以上。

七、結語

本文以職業核心素養培養為目標,以“低耦合、高內聚”的模塊化設計為思路,設計了“3+3+1”模塊化課程體系。該課程體系通過平臺模塊與專業模塊協同,課內課外、校內校外聯動,有利于加強專業群建設和培養學生的職業技能和職業素養。“低耦合、高內聚”的模塊化設計有效化解了數智技術快速變化與傳統商科專業教育深度融合的困境,為模塊動態更新提供了可能,幫助商科專業群實現了動態數智化升級。同時,模塊內部的高內聚性打破了數智技術與經濟管理專業的壁壘,將模塊培養與職業核心素養的培養結合起來,堅持育人本色,促進數智技術與商科教育的有機融合。

當然,課程體系建設不僅涉及課程設置,還包括教學方法、學習方法和數字化教材、數智師資隊伍、數智教學環境與管理保障機制等方面。因此,未來研究需進一步優化課程體系實踐,建立切實有效的評價指標體系,及時調整模塊中的課程設置與對應的教學內容,不斷提升學生的專業技能和職業核心素養,促進學生的個性化成長,推進專業群可持續發展。