論幼兒園課程“在地化”的四個核心問題

課程背景下的“在地化”是一個綜合性概念。首先，“在地化”具有突出的空間特征?！霸诘鼗钡恼n程空間具有層次性，它以班級為核心活動區域，視幼兒探究活動為擴展媒介，漣漪般向園所、社區以及周邊地域外延性擴展。其次，“在地化”具有鮮明的文化特征?！霸诘鼗钡恼n程資源具有地域性，地域的資源無不打上文化的烙印，彰顯當地的風土人情、文化歷史。再次，“在地化”具有隱晦的時間特征。時間的流動讓“在地化”由靜態走向動態，“在地化”的課程資源不是一成不變的，而是跟隨時間在悄然發生著改變。最后，“在地化”具有現實性，“在地化”具體指向的是人、事、物等及其之間的相互關系，幼兒置身于具身感知的豐富現實空間中?！霸诘鼗笔怯變簣@課程建設的基石，是師幼居于特定的空間場域，融入當地文化印記的動態性、真實性的生活化課程實施路徑。

“在地化”課程的精髓：擺脫外源性活動依賴，走進本班幼兒的生活

幼兒園課程應該凸顯“在地化”的受教育者，并將其作為核心要素，而非局限于物化的“在地化”課程資源。如果僅關注“在地化”的“物”而忽視“在地化”所面對的受教育者，無論物化的課程資源挖掘得有多充分，課程也缺乏生命與靈魂。學前教育屬于非義務教育階段，《幼兒園督導評估辦法》指出教師應支持幼兒參與一日生活中與自己有關的決策，自主選擇游戲材料、玩法和同伴。教育者不能因為幼兒的稚嫩而忽視其選擇權、決定權。教育者應走進本班幼兒當下的生活世界，了解幼兒的興趣與發展需要，多問問幼兒想了解什么、想玩什么、想做什么，支持幼兒做屬于自己的課程。真正的“在地化”課程其精髓在于教師能否在追隨幼兒興趣的基礎上，因時因地為本班幼兒提供量身定做的活動。

“在地化”課程的精髓是做屬于本班幼兒自己的活動。幼兒在“在地化”課程中處于中心位置，幼兒園課程需要聚焦本班幼兒的“自我”生活，而非“他者”的生活。幼兒的“在地化”生活是現象學的本源回歸，讓課程歸真返璞點燃班級里當下一個個活潑個體的生命世界。

教師怎么樣挖掘“在地化”課程資源：重視普通資源，突破特色資源的禁錮

“在地化”課程顯性的特點是地域性課程資源的開發與利用?！霸诘鼗闭n程資源能否被有效使用取決于教師是否具備敏感的課程意識以及是否擁有充分挖掘周圍課程資源的能力。目前很多園所基本具備“在地化”園本課程開發的意識，注重園內外課程資源的挖掘與利用，尤其是重點開發園所附近自然資源、社會資源、文化資源等，凸顯園本課程的地域特色。雖然園內外“在地化”課程資源豐富多彩、包羅萬象，但其往往存在被窄化的問題。幼兒教師應善做課程資源的挖掘者，打破課程思維的禁錮，將“在地化”課程的視域由只關注顯性“特色”資源轉向兼顧挖掘隱性的“普通”資源。

預設課程思維下，“在地化”課程資源往往比較顯性，它們既成為園所年年開展的固定課程，又成為附近其他園所普遍開發與利用的課程，課程內容的雷同性很高，通常包含當地的旅游景點、著名建筑物、歷史名人、特色美食等。這類“在地化”課程教師預設的痕跡比較明顯，一般是教師決定主題及其下屬內容。上述“在地化”課程資源固然是重要的活動內容來源，而且有利于幼兒加深對家鄉的認識，培養幼兒熱愛家鄉的情懷，但是“在地化”課程資源不應該僅限于此。此外，顯性的、特色的“在地化”課程資源雖然是“亮點”，但是其課程資源往往是已知的、有限的。如果畫地為牢僅以特色為抓手，教師容易面臨課程年年重復“味同嚼蠟”、課程資源枯竭“山窮水盡”、其他課程生成不出來“黔驢技窮”等困境，而隱性的、普通的“在地化”課程資源則是未知的、無限的、充滿驚喜感的。因此，教師需要改變預設課程的思維，追隨幼兒的興趣，把“在地化”課程資源的開發重心放在幼兒周圍普通的人、事、物上，秉承“萬物皆可生成”的理念，處處挖掘課程資源，進而讓“在地化”課程資源大放異彩。

幼兒教師在挖掘“在地化”課程資源時需要把握以下要點。首先，資源的可接觸性。布朗芬布倫納提出教育生態學理論，闡明了幼兒生活與學習場域是一個不斷擴大的動態過程。幼兒的“在地化”課程資源應該主要處于貼近幼兒生活的微觀與中觀系統環境中，即“在地化”課程資源主要指向的是幼兒在家、班級、園所、社區所接觸的人、事、物等。所以，教師應注重開發幼兒日常生活中所能接觸的廣泛的課程資源。其次，幼兒的興趣點。幼兒對生活中很多習以為常的人、事、物感興趣。教師需要認真觀察、傾聽幼兒，必要時可以直接與幼兒談話，找到幼兒感興趣的“點”。即便是再普通的物品，只要是幼兒感興趣的，以此為載體所實施的課程皆可以稱之為“在地化”課程。再次，課程資源的教育性。課程的落腳點是幼兒的發展，“在地化”課程只是促進幼兒發展的路徑之一。優質的“在地化”課程不僅形式豐富，更要體現其教育價值。最后，資源與課程之間的橋梁是教師，教師需要具備敏銳的課程意識，否則即便是“在地化”課程資源在眼前，教師也將熟視無睹。教師的敏感性一方面來自教師對幼教事業的熱愛，教師愿意積極主動思考課程資源的開發；另一方面源自教師扎實的專業知識與能力，教師能夠捕捉到資源所蘊含的教育價值，并能夠將想法付諸課程實踐。

“在地化”課程師幼何處站位：互為主體相互成就，追隨幼兒興趣不斷生成

理想狀態下“在地化”課程既不是教師高控的預設課程，也不是“放羊式”的兒童自主游戲。傳統預設課程是“教師在前，兒童在后”的站位關系，教師主要扮演的是“傳道授業解惑”者，課程中教師是主導。以往教師在主題審議時，先會盤點“在地化”的課程資源有哪些，其次確定出適宜的“在地化”主題及其教育目標，進而通過頭腦風暴法、集體審議法、傳承修改法等方式建構出豐富的主題課程網絡圖，然后撰寫活動方案、做好班級環境創設等，在準備就緒后教師最后帶領幼兒實施“在地化”課程。這種“在地化”課程的套路凸顯了教師在課程建設中的引領作用，課程體系比較完善，但是不足之處是忽視了幼兒的主體性，幼兒是否喜歡這些“在地化”課程、圍繞這些“在地化”課程資源具體要做哪些活動，幼兒缺乏實質的選擇權、決定權。近些年在自主游戲的大力推動下，“兒童在前，教師在后”的教育理念廣為傳播。尊重幼兒的主體地位固然正確，然而如果教師只是一味地跟隨幼兒，給予的支持不足，以及缺乏一些必要的引領，課程往往較為零散，甚至難以形成有廣度、深度的優質課程。

基于“在地化”師幼共同擁有的課程空間、資源等，雙方在課程建設中都是主體，課程是彼此不斷交流、互動、融通、支持的相互成就過程。在課程實施過程中，有些活動主要由教師發起，有些活動主要由幼兒發起，也有一些活動是師幼共同發起，整個課程建設中教師與幼兒不是絕對的前后站位關系，而是動態的、交織的相互融匯關系，就像麻繩一般，教師與幼兒分別是構成繩子的兩股力量，彼此密切聯系相擁相依。如此，課程才是和諧的，既能體現對幼兒主體性的尊重，又能發揮教師必要的支持引領作用。幼兒的主體性體現在幼兒能夠積極發起活動，其對活動感興趣并熱情地投入活動過程。教師的主體性表現在教師需要不斷地主動觀察、識別幼兒的興趣，持續性地評估幼兒的發展水平，基于“在地化”課程資源的運用，把幼兒的興趣與能力發展進行有機地結合，履行育人的基本職責。

有別于教師一廂情愿單方面建構的預設課程，師幼共建的“在地化”課程注定是生成式的，其生成主要體現在以下四個方面。一是課程目標的靈活性。教師在追隨幼兒興趣的基礎上做彈性的活動計劃，不拘泥于原先設定的目標，隨時調整活動目標，教師更多的是根據活動的推進生成新的活動目標。二是課程內容的豐富性。突破狹隘的“在地化”課程資源觀后，幼兒感興趣的“點”很多，以此生成的主題內容是百花齊放的，除了主題活動外，還可以生成很多零散的小活動，這些連綿不絕的活動內容讓課程豐富多彩。三是課程方法的多樣性?！霸诘鼗闭n程資源的樣態多姿多彩，因此“教無定法”，師幼共建的課程更多利用的是“做中學”“玩中學”，由原先比較關注教師如何使用“教”的技巧轉向重視幼兒如何運用“學”與“玩”的方法。四是課程評價的多元化。師幼共建的“在地化”課程評價者主體是多元的，評價是動態的生成式過程性評價，尤其是關注幼兒在參與活動的過程性表現性評價，當然教師也會注重課程促進幼兒發展的總結性評價。

如何兼顧“在地化”課程的廣度與深度：課程兼容并包，以深度學習為基石

課程的廣度是指課程所覆蓋的目標比較全面、課程所涉及的內容比較廣泛，活動能夠兼顧幼兒五大領域關鍵經驗的全面發展。處理好“在地化”課程的廣度，需要提高課程的兼容并包性，其核心是處理好“預設”與“生成”的關系。以往預設的課程開發范式，其實現“在地化”課程的廣度主要靠教師的預設，其缺點是很多活動不是幼兒感興趣的，以及部分活動的開展很牽強附會，缺乏課程的流暢性、自然感?，F在基于師幼互動共建的視角，雖然“在地化”課程的開展以生成為主，但是教師可以針對領域的缺失進行補充以及擴展內容。比如，“養蠶”主題偏重科學領域，蠶寶寶誕生時教師融入繪本《誕生了！蠶》，以此加強語言領域的教學。再比如，幼兒想給小豬搭建一個豬圈，教師有意識地引導幼兒測量豬圈的長度、寬度以及計算所需要的磚塊數量及其購買磚塊所需要的費用，把數學活動有機地融入其中。這類活動屬于生成性預設活動，教師基于當下活動的情形適當地融入一些預設性的活動，進而提高課程的廣度。此外，“在地化”課程并不是課程的全部，其只是課程的重要組成部分，非“在地化”課程也可以融入其中。比如，教師評估后發現課程某個領域內容缺失抑或幼兒某個關鍵經驗能力發展不足，教師完全可以借鑒一些成熟的、優秀的教學案例，以純預設的領域教學活動形式補充到整個課程建設中。

“在地化”課程的深度是一個復雜的概念。課程的深度不是指內容的難度，其主要體現在以下方面。幼兒活動的目的源于內在的動機而非外在要求或獎勵；幼兒在活動中具有持久的熱情而非短暫的興趣，幼兒能夠積極主動地投入活動中；幼兒參與的活動是情境性、應用性的，幼兒基于生活跨領域整合、理解、運用知識與技能，以“做中學”“玩中學”為主要形式。

深度是“在地化”課程質量的重要評估指標，課程的深度不是靠教師“講出來”的，而是基于探究性教學法的深度學習實現的。探究性教學法的特點是：幼兒主動思考、積極行動，教師給予支持，幼兒在提出問題、分析問題、解決問題的過程中運用理解、分析、綜合、評價、創造等高階思維，在不斷試誤的行動中經驗得以螺旋式上升。如果“在地化”課程開展得太順、太快，說明可能是教師主導包辦的太多，以至于剝奪了幼兒深入探究、不斷試誤的機會。因此，“在地化”課程的開展應放慢節奏，教師要學會放手，讓幼兒多說、多想、多做。

“在地化”課程中深度學習的實現還需要兩個保障性條件。一方面是充足的學習與游戲時間。以往20—30 分鐘的集體教學活動時間比較短，容易出現教師“趕教案”的現象，幼兒沒有足夠的時間進行充分的探究，以至于很多活動淺嘗輒止。幼兒園需要整合零碎的時間，合理安排出一些大段的時間，讓幼兒在寬裕的時間內從容地思考、摸索，進而為深度學習保駕護航。另一方面是靈活的活動組織形式，“在地化”課程可以多采用小組形式開展。以往“在地化”課程是集體形式統一實施的，而現實的情況是不可能所有幼兒對“在地化”課程都感興趣。幼兒園需要打破長期沿襲的固定式集體教學，一些活動可以根據幼兒的興趣情況讓幼兒自主決定是否參加，不感興趣的幼兒可以選擇其他區域性游戲活動，不要將“在地化”課程作為一種強制性課程。