讀思言模式在高中英語讀后續(xù)寫教學(xué)中的實踐探究

摘 要：本文以一篇讀后續(xù)寫的真題為載體，探索“讀解—探究—言說”模式在高中英語讀后續(xù)寫教學(xué)中的具體實施步驟，從讀解原文語篇，探究情節(jié)發(fā)展到創(chuàng)生續(xù)寫內(nèi)容，力求為當前一線教學(xué)中存在的讀寫脫節(jié)現(xiàn)象提供新思考。

關(guān)鍵詞：讀思言；讀后續(xù)寫；協(xié)同效應(yīng)

作者簡介：林子新，福建省廈門第一中學(xué)。

一、問題的提出

讀后續(xù)寫作為高考新課改背景下的寫作題型，要求學(xué)生在給定的350詞材料中，依據(jù)該材料的內(nèi)容、所給的段落開頭語，在規(guī)定時間內(nèi)完成一篇有邏輯銜接恰當、情節(jié)內(nèi)容完整、語言豐富準確的文章，該題型在激發(fā)學(xué)生的想象力與創(chuàng)造力的同時也強調(diào)了原文文本與續(xù)寫內(nèi)容的協(xié)同性。在學(xué)科核心素養(yǎng)的評價方面，該題型主要檢測考生對故事結(jié)構(gòu)六要素的梳理能力、對故事發(fā)展細節(jié)的想象能力以及表達能力。

然而，當前的讀后續(xù)寫教學(xué)中，教師的教與學(xué)生的學(xué)存在不少問題。從教師的教來看，其一，因為缺乏理論和充足的教學(xué)范式的指導(dǎo)，讀后續(xù)寫的教學(xué)常常淪為機械的文章翻譯和語言操練的過程。其二，讀后續(xù)寫是考試題型之一，其教學(xué)常常受限于考試的評分標準以及范文模板，教師只注重獲取文本信息，而沒有引導(dǎo)學(xué)生運用分析、質(zhì)疑、批判、解釋等思維技能對文本進行深層的理解和思考。從學(xué)生的學(xué)來看，在讀后續(xù)寫中，學(xué)生會出現(xiàn)詞匯、語法、語篇等語言僵化現(xiàn)象。

二、讀思言模式與讀后續(xù)寫

讀思言模式提出的初衷是為閱讀教學(xué)提供結(jié)構(gòu)化、可操作性的教學(xué)路徑，是實現(xiàn)深度閱讀的有效手段。讀包括導(dǎo)讀、默讀與朗讀的活動，讓學(xué)生能夠真實的與作者“對話”，全面理解文本信息。思包括思索、探究與交流，采用認知沖突、問題啟發(fā)等教學(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生挖掘文本的內(nèi)隱信息。言通過搭建語言支架，模仿創(chuàng)生，鼓勵學(xué)生進行口語或書面表達。要完成一篇協(xié)同性高的讀后續(xù)寫習(xí)作，教師首先要引導(dǎo)學(xué)生默讀原文，進而設(shè)計與情節(jié)沖突、人物情感變化等有關(guān)的問題啟發(fā)學(xué)生思考，最后，學(xué)生在給定的兩個段首句的基礎(chǔ)上完成一篇續(xù)寫。讀思言模式契合了“從讀到寫，以讀促寫”的讀后續(xù)寫過程，為一線教師讀后續(xù)寫教學(xué)提供了具有參考性和實踐性強的具體范式。

三、讀思言模式下的讀后續(xù)寫課例實踐

（一）語篇分析

該語篇圍繞人與自然展開，講述“我”和Isaiah去湖邊釣魚，突然間“我”發(fā)現(xiàn)一只潛鳥游向“我”，似乎是在求助，“我”發(fā)現(xiàn)了潛鳥的異常并呼喚Isaiah一同小心翼翼地接近這只潛鳥，發(fā)現(xiàn)潛鳥身上的傷口，于是一場營救行動就此展開。

（二）教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計

1.讀解原文語篇。讀思言構(gòu)念的目的觀指出閱讀具有獲知、認知和言知三種由低到高的目的。學(xué)生應(yīng)在讀解語篇的環(huán)節(jié)獲取文本的事實性信息，理解文本詞語，運用整合知識、捕捉主線等認知策略，解讀文本意義。基于此，筆者在“讀解原文”的環(huán)節(jié)設(shè)計了如下幾項教學(xué)活動。

（1）借助六要素，獲取背景信息。學(xué)生需充分地對續(xù)寫原文進行快速默讀，根據(jù)記敘文六要素的提示，即人物（who）、時間（when）、地點（where）、事件（what）、原因（why）以及故事的可能發(fā)展（how）來獲取基本信息，對故事的背景知識有初步的了解（如圖1）。

（2）利用結(jié)構(gòu)圖，梳理故事脈絡(luò)。在獲取事實性信息后，學(xué)生再次精讀文本，根據(jù)故事情節(jié)的發(fā)展，繪制“故事山”模式的思維導(dǎo)圖。作為一種視覺化的學(xué)習(xí)工具，繪制故事發(fā)展結(jié)構(gòu)圖，幫助學(xué)生根據(jù)已知信息推斷續(xù)寫內(nèi)容。同時，在梳理完故事的情節(jié)線之后，學(xué)生根據(jù)原文信息，對故事每個發(fā)展節(jié)點的人物情感和特征進行推斷，從而獲得故事的情感線索。具體而言，故事伊始作者交代了人物的基本信息以及環(huán)境背景：“我”和Isaiah喜歡在湖邊釣魚。隨著故事的發(fā)展，“我”發(fā)現(xiàn)了一只行為異常的潛鳥，向“我”游來，似乎是在“求救”。作者運用了“caught a glimpse of” 等詞組體現(xiàn)“我”發(fā)現(xiàn)潛鳥這一行為， 用“making painful sounds， swam away from the group， toward me.”體現(xiàn)潛鳥“求救”的行為。就在此時，“我”朝向Isaiah的方向呼喊，作者用幾個動作描寫，“shook his head gently”“dragged his feet”等體現(xiàn)了那時Isaiah的反應(yīng)。而故事的高潮來到了“我”和Isaiah走近后，發(fā)現(xiàn)潛鳥受傷，面對此情此景，兄弟倆的營救工作也就此展開。

在根據(jù)原文文本梳理完故事的情節(jié)線之后，學(xué)生需對文本進行再次推敲，理解隱藏的意思，從而獲取該故事的情感線索。具體而言，故事一開始“我”和Isaiah因釣魚而心情不錯，但是，隨著受傷潛鳥的出現(xiàn)，“我”的心情也隨之發(fā)生變化，從“yelled”“yelled again”看出“我”的焦急，從“We stepped into the water cautiously”看出“我”和Isaiah的小心謹慎，同時，原文中對潛鳥的描寫 “Loons usually travel alone”“scared of its sharp beak” 等也為后文續(xù)寫的內(nèi)容提供更多的細節(jié)支撐（如圖2）。

2.探究情節(jié)發(fā)展。續(xù)寫作為一種促學(xué)方式，學(xué)生在對原文基本信息提取和理解的基礎(chǔ)上，創(chuàng)造性地延伸內(nèi)容，在續(xù)寫過程中需要遵循協(xié)同原則，所產(chǎn)出的語言與所理解的語言趨于一致。根據(jù)題目要求，學(xué)生要根據(jù)所給的兩個段首句，對故事情節(jié)繼續(xù)展開構(gòu)思。如何推導(dǎo)情節(jié)的發(fā)展呢？筆者認為可以遵循逆向設(shè)計原則，即以語篇文本為依托，確定學(xué)習(xí)目標，通過創(chuàng)設(shè)評價依據(jù)，設(shè)計教學(xué)活動。從讀后續(xù)寫的情節(jié)設(shè)計來看，教師應(yīng)先引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注第二段的“a sigh of relief”，得出一個重要結(jié)論即第一段應(yīng)該以“The loon was rescued.”作為結(jié)尾。進而思考如下問題：

Para.1： Isaiah rushed to grab the scissors from the toolbox and came back.

After Isaiah came back， we should we do first？

What was the scissors for？

How did we remove the hook from the loon？

Para.2： With a sigh of relief， I set the loon down on the water.

How did the loon and we interact？

How can the story be ended reasonably？

在回答完以上問題后，續(xù)寫部分的情節(jié)發(fā)展就梳理完畢。即第一段：Isaiah從工具箱里取出剪刀→“我”小心地把潛鳥抓起來→Isaiah剪掉潛鳥脖子上的線→Isaiah取出潛鳥身體里的鉤子；第二段：“我”松了一口氣，把潛鳥放回水里→人與潛鳥的互動→救助潛鳥帶給“我們”的啟發(fā)。

3.創(chuàng)生續(xù)寫內(nèi)容。讀思言模式中的言即言知（Read to articulate），把所學(xué)知識與自身經(jīng)驗和體驗對接貫通起來，把所讀、所思、所聞用言說或書寫的方式表達出來，使隱形的思維轉(zhuǎn)化為顯性的言語。在創(chuàng)生續(xù)寫內(nèi)容的環(huán)節(jié)，除了要關(guān)注情節(jié)發(fā)展的合理性之外，語言表達的激活與運用也能為續(xù)寫增色不少。在本篇讀后續(xù)寫中，筆者認為應(yīng)該重點關(guān)注如下兩個方面：

（1）巧用動詞，關(guān)注人與動物的積極互動。第一段應(yīng)該重點關(guān)注“我”和Isaiah救助潛鳥的過程，“我”是如何抓起潛鳥進行安撫？例如 ，“I cautiously held the loon， hand petting its head gently”；Isaiah如何剪掉鳥脖子上的線？例如，“Isaiah gulped for the air， carefully pinched the thin line， and positioned the scissor to a suitable angle so that it wouldn't hurt the loon”；如何取出潛鳥身體里的鉤子？例如 ，“Isaiah bit on his lower lip， and slowly， he wriggled the hook back and forth， nice and gentle”。救助過程中動詞的準確使用能夠讓讀者腦海中具有畫面感。

第二段需關(guān)注“我”和Isaiah在成功救助潛鳥并放回湖中后，潛鳥為表感激，與人如何互動的過程。部分優(yōu)秀習(xí)作如下：

1. It swam its way back to its group， looking back with gratitude from time to time.

2. It successfully stretched and flapped its wings， hopping to shore. Then approached us again and let out a joyful sound， as of extending its gratitude.

3. The loon let out a sound of joy and flapped its wings gently. It look back at us for a last time as it swam quickly to its group.

可以看出，盡管潛鳥無法像人那樣用語言直接地表達感謝，但是可以用肢體語言、聲音等傳遞這份情感。

（2）巧設(shè)結(jié)局，展現(xiàn)人與自然的和諧之美。通常來說，續(xù)寫的結(jié)尾應(yīng)該與文章的主題相呼應(yīng)，傳遞寫作意圖。“我”和Isaiah救助潛鳥的善良之舉無疑讓人感到溫暖，這種力量能夠潛移默化地影響學(xué)生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，培養(yǎng)他們成為一個善待動物，愛護自然的人。筆者認為教師可以首先詢問學(xué)生 “What's the theme？”“How do you feel after reading the whole story？” ，這些問題可以引發(fā)學(xué)生思考續(xù)寫故事應(yīng)該走向一個怎樣的結(jié)局，進而以小組為單位展開討論，構(gòu)思出幾種不同的結(jié)局，具體如下：

通過對不同的結(jié)局進行小組探討與交流，可以大大拓寬學(xué)生的思路，對“人與自然和諧共處”這一主題有了更深的認知。

四、結(jié)語

針對目前讀后續(xù)寫教與學(xué)中存在的問題，筆者將讀思言模式帶入一堂高中英語讀后續(xù)寫的課例中，力求去探索該模式在高中英語讀后續(xù)寫教學(xué)中的實踐應(yīng)用。讀后續(xù)寫包含關(guān)鍵的“讀”和“寫”環(huán)節(jié)，而讀寫間還需要有“思”，而這也與讀思言模式所提倡的三個基本環(huán)節(jié)相吻合，即讀解原文語篇、探究情節(jié)發(fā)展、創(chuàng)生續(xù)寫內(nèi)容，通過對閱讀、思維、表達三者的互動協(xié)同來縮小語言輸入和產(chǎn)出的差距，使得學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中能不斷激活已有圖式，將新知與舊知相融合，從而實現(xiàn)語言能力的提高以及學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。

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基金項目：本文系教育部福建師范大學(xué)基礎(chǔ)教育課程研究中心開放課題“讀思言工具介入的高中英語讀寫教學(xué)”（項目編號：KCA2022079）的階段研究成果之一。