讓墻面講述孩子們的故事

對于我們這種面積較小的幼兒園來說，恨不得將所有地方都充分利用起來，而墻面就是我們重要的課程資源。從門廳走廊到樓梯過道，再走進活動室，目之所及處都會布置許多以展示幼兒作品和主題活動內容為主的墻面裝飾。這些精心設計的墻面是幼兒感興趣的嗎？它們滿足幼兒展示自我和表達想法的需要了嗎？這一年我們圍繞墻面創設，經歷了從精致的教師展示到童趣的幼兒表達的轉變，對于“墻面是誰的故事”這一問題，我們的內心也有了答案。

以幼兒發展為目標，采取多樣多維的評價手段

場景一

教師挑選出自認為“好看”的幼兒作品，用心地把它們布置在經過細致裝飾的墻面上。加班兩小時后，教師們看著精致的墻面，懷著對墻面教育效果的期待走出了幼兒園。

第二天一大早，幾個孩子驚喜地湊到墻邊欣賞，“好漂亮啊！老師你真棒！”“老師裝飾的墻面好漂亮啊！”孩子們紛紛發出贊美的聲音。暢暢和萱萱在一旁小聲議論：“沒有我畫的畫，我不喜歡這面墻。”接下來的幾天，幾乎沒有孩子再關注這面精心裝飾的墻。

一、教研

教師A：“墻面的創設太耗費精力了，一面墻沒有兩三個小時根本完成不了，有時甚至會耽誤日常的教學準備工作。”

教師B：“每次一進行環創我就頭疼，墻面是我們老師的才藝展示區，我就像一個‘環創流水線上的苦工’。我們辛苦很多天創設出來的環境，孩子們為什么不持續關注呢？”

教師C：“我覺得只選擇一部分孩子的作品展示，對沒有展示作品的孩子來說不公平。”

教師D：“每一個孩子都有表達想法、展示作品的機會，我們不能因為他的作品不夠精美而剝奪他展示自我的機會。”

二、分析

1.過度追求主題墻的精致，忽視幼兒的表現

收集廢品、裁剪、刻字、粘貼、涂寫……每一項工序既繁瑣又細致，墻面上呈現的教師留下的痕跡過重，幼兒的表現較少。幼兒們之所以會說出“老師裝飾的墻面好漂亮啊！”，是因為他們潛意識里認為這只是教師的墻面。而這些墻面的教育意義相對于制作過程中耗費的時間和精力卻不成正比，如果將這些精力用于區域材料投放、幼兒觀察支持、個人專業成長則可能會產生更大的教育價值。

2.評判標準單一，剝奪幼兒展示的機會

就像教研中教師們所說，“每一名幼兒都有表達自己想法、展示自己作品的權利”，教師所謂的“好看”并不是評判幼兒作品的標準。教師應鼓勵和支持幼兒的不同想法，而不是單純地以某種標準將其一刀砍掉。

三、行動

在墻面創設的過程中，教師需要劃分版面時盡量使用極簡的邊框，減少無意義的過度美化和裝飾，將墻面盡可能多地留給幼兒。鼓勵幼兒大膽表達自己的想法，傾聽幼兒對作品的解讀，不以畫面的“好看”作為評判的標準，給予每一名幼兒表達自我的機會，讓所有幼兒的作品都有機會上墻展示。

改變重結果，向過程轉變

場景二

在進行關于動物的主題活動時，小班教師組織幼兒創設了“動物世界真奇妙”的主題墻，將集體美工活動、區域活動中創作的小動物畫像、設計的小動物汽車、為小動物尋找的家等一一粘貼到墻面上，并將它們串連成關于動物的主題故事。彭彭和昱昱指著墻面上的作品互相討論著：“這是我用太空泥和彩紙做的長頸鹿！”“這是我畫的貓咪汽車！”……兩三天過后，墻面前就很少有幼兒駐足了。

一、教研

教師A：“這位老師創設的墻面是一個比較系統的主題故事，完整呈現了我們進行過的主題活動。但為什么孩子們才關注了兩三天呢？”

教師B：“我覺得孩子們不再關注墻面，可能是因為墻面上的作品主要是活動結果的呈現，看不到孩子們的學習過程以及成長進程，因此兩三天過后孩子們就失去關注墻面的興趣了。如果墻面跟隨孩子們的探索不斷更新，那么肯定能吸引孩子們持續關注，墻面也能發揮更大的教育價值。”

二、分析

教師在墻面上呈現的幼兒作品，基本都是他們進行完活動后的結果呈現，上墻展示后能夠吸引孩子們短暫的關注和分享，但沒過多久就會對這些作品失去興趣。教師更關注活動的結果，而忽視活動的過程，這樣布置出來的墻面雖有一定的欣賞意義和教育價值，但在短暫的刺激、反復的呈現之后，主題墻就淪為可有可無的裝飾物。

三、行動

將關注點由幼兒的學習結果轉向學習過程，即不只是活動結束后幼兒的作品展示，而是隨著探究的不斷深入，隨時記錄、調整或更換部分墻面。如在圍繞螞蟻進行探究時，幼兒們觀察了螞蟻是什么樣子、發現了螞蟻喜歡在哪里玩、驗證了螞蟻喜歡吃什么等。在每次探究之前他們都會去主題墻前回顧之前的探究過程，想想接下來想要探究的內容，再去探索并將自己的發現記錄下來展示到主題墻上。我們利用墻面的記錄功能，展現了幼兒的學習過程，幫助幼兒回顧關鍵經驗，記錄新的探究經驗。

放手高控設計，尊重幼兒決策

場景三

最近孩子們對“測溫”產生了興趣，“測溫槍是怎么使用的？”“顯示的不同數字是什么意思？”“還有什么工具能測溫？”在老師的輔助下，孩子們將探究過程記錄在墻面上。他們隔三差五跑到主題墻前去看看，“我要看看測溫槍是怎么測溫的。”“測溫槍還能測量出肚皮的溫度，我要記下來讓田老師粘貼到墻上。”“我畫的是測量體溫時我們要保持安靜，田老師怎么給我貼錯位置了？”“我也想把我的測溫故事粘貼到墻上，怎么沒地方了？”

一、教研

教師A：“我注意到孩子們記錄好以后，會請老師幫忙粘貼到墻上，但有時也會出現老師粘貼的位置和孩子的想法不一致的情況，那我們何不放手讓孩子們直接自己動手粘貼呢？”

教師B：“對啊，孩子們很喜歡自己布置，我們還可以讓他們直接畫到墻面上。”

教師C：“雖然活動室內外的墻面很多，但是每塊墻面上都記錄了不同的主題內容，比如我們班的科學記錄墻就是一塊寬度不到兩米的墻面，要想把孩子們的記錄紙都粘貼到墻面上肯定不可能，但是看到孩子們失望的眼神我們還是于心不忍，有沒有什么好辦法能讓幼兒的記錄紙都有機會展示呢？”

教師D：“我們可以設計某一面墻專門展示孩子們記錄的故事，但要怎么設計呢？”

二、分析

1.教師布局設計過多

我們的主題墻上展示的都是幼兒作品，看似有幼兒的參與，但更多的是教師的設計、拼擺和布局，或是教師借用幼兒活動的一些素材，用自認為合適的方式設計的主題課程。

2.幼兒展示的期望未能得到滿足

由于墻面尺寸的限制，教師規劃裝飾后的墻面并不能完全呈現每一名幼兒的記錄，幼兒展示的期望未能得到滿足。

三、行動

將記錄上墻的權利放手還給幼兒，幼兒探索過程中的記錄、幼兒的作品等都由幼兒自己決定是否展示、展示在哪里和怎樣展示。

選擇窗戶下較矮的墻面形成故事袋子墻，使用將不織布裁剪為A4紙大小的袋子、速扣袋、透明塑料盒等為每一名幼兒制作一個能夠分享自己故事的個人展示區域。

我們應幼兒的要求，將累積起來的游戲故事裝訂成一本本游戲“話畫故事”，成為幼兒與幼兒、幼兒與教師、幼兒與家長有效交流的媒介。

拋棄版面局限，支持幼兒表述

場景四

戶外活動結束回到教室后，萌萌和跳跳共同選擇了一張紙，你畫一點我畫一點，一起記錄了她們在院子里搭建的故事。睿睿、淼淼、熙熙拿著一張紙來到老師面前說：“孫老師，我們想一起畫‘老鷹捉小雞’，可是紙太小了。”

一、教研

教師A：“我們班也出現了這樣的情況，孩子們共同游戲后想要一起記錄，可是紙張的版幅限制了他們的發揮。”

教師B：“對啊，有時候他們共同完成的游戲故事記錄只有一張，應該放到誰的游戲袋中也是個問題。雖然他們總能解決，但每次都得有人讓步。有沒有什么好方法解決這個問題呢？”

教師C：“我們可以提供更大尺寸的紙張供孩子們記錄，但是紙的尺寸大了不好保存。”

教師D：“我們的走廊里有那么多白墻，這不是現成的畫紙嗎？為什么不讓他們直接在墻面上記錄呢？”

二、分析

幼兒游戲結束后有著強烈的分享欲望，除了個人的單獨記錄，有時候他們也喜歡結伴一起討論和記錄，而墻面就是很好的展示區域。

三、行動

開辟一塊墻面作為班級故事墻，與幼兒共同討論將墻面劃分為區域故事、戶外游戲故事、美食記錄等區域板塊。在這面墻上，幼兒可以自由結伴，選擇相應的區域板塊，將自己的故事直接記錄到墻面上，以共同創作、分享班級故事。

關注幼兒個性，相信幼兒能力

場景五

“今天我和萌萌一起搭建了，真是太開心了！我要和萌萌把我們的搭建故事記錄在墻上。”“我發明了扔沙包的新方法，我要裝到我的故事袋子里，讓悅悅和熙熙看一看。”“我們一起去看看最近我們又吃了哪些美食。”“你看，他們在玩老鷹抓小雞，好像很好玩，下次我們也玩吧！”“我要把我畫的故事書帶回家講給媽媽聽。”

一、教研

教師A：“現在我再也沒有聽到‘老師的墻’的說法了，反而聽到的更多的是‘我們的墻’，稱呼的轉變讓我看到了表征主體的變化。可見，孩子們已經把自己當成了墻的主人！”

教師B：“現在不用老師的引導，孩子們就會湊到墻邊嘰嘰喳喳地分享自己的故事和想法，以及傾聽他人的游戲故事了。”

教師C：“我覺得放手以后，孩子們的想法和行動更多了，我們老師的環創工作反而輕松了。”

教師D：“我們的墻面終于變得會‘說話’了！”

二、分析

教師放手對環境創設的高控，為幼兒真實的成長與發展助力；幼兒自由、自主地按照自己的方式和速度游戲與學習。在環境創設的過程中，幼兒獲得了精神上的自由和愉悅體驗，教師在減輕工作量的同時，透過幼兒的故事記錄更清晰地觀察和了解了幼兒。

用圖畫和符號的方式進行記錄，分享自己的生活和游戲故事，連接成冊的游戲故事記錄、集體創作的班級故事，這些墻面故事再現了我們的“話畫故事”！孩子們用自己的方式記錄和表征，記錄下他們自己的學習、探究和收獲，自然萌生與同伴、教師、家人分享互動的積極性。在這其中，我們看到了他們的自我表達、同伴交流、思維的激勵與碰撞。這正是我們“話畫故事”堅持十二年的初衷！孩子們的世界里不需要太多的精致，我們要做的是提供給孩子想象、游戲、探索、表達的時間和空間，我們的墻面也終于在孩子們的動手操作中變得會“說話”了！