數(shù)字時代下的學習權(quán):人權(quán)證成與保障路徑*

蔡俊輝

(東南大學 法學院,人權(quán)研究院(國家人權(quán)教育與培訓基地),江蘇 南京 211189)

一、引言

隨著大數(shù)據(jù)、互聯(lián)網(wǎng)、物聯(lián)網(wǎng)、人工智能等信息技術(shù)快速發(fā)展,人類進入了數(shù)字時代,教育的普及和知識的傳播打破了時空限制,教育形式在網(wǎng)絡中呈現(xiàn)多樣性,海量知識遍布互聯(lián)網(wǎng),人類正式進入知識大爆炸時代,再加上終身教育理念和建設學習型社會目標的推進,人們的生活方式、思維方式和價值理念發(fā)生改變,對待教育和學習的需求也發(fā)生了變化。在互聯(lián)網(wǎng)尚未普及的時代,教育以線下模式為主,教學內(nèi)容、時間和形式由教育者決定;而在數(shù)字時代,由于知識傳播打破了時空界限,人們可以自主地在網(wǎng)絡上獲取知識,所以人們的學習方式發(fā)生改變,受動性的受教育權(quán)也轉(zhuǎn)型為選擇性、自由性的學習權(quán)。學習權(quán)不同于傳統(tǒng)的受教育權(quán),更注重公民學習的自主性、自由性和選擇性,培養(yǎng)公民的創(chuàng)造能力和實踐能力,最終目的是為了實現(xiàn)人自身的全面發(fā)展。盡管《憲法》沒有明確規(guī)定學習權(quán),但學習權(quán)是必然一項未被列舉的基本權(quán)利。由于數(shù)據(jù)鴻溝、算法黑箱等情形的存在,學習權(quán)面臨受侵害的風險。因此,應采取措保障數(shù)字時代下學習權(quán)的行使。本文將從受教育權(quán)的時代局限性和受教育權(quán)向?qū)W習權(quán)轉(zhuǎn)型的角度出發(fā),論證數(shù)字時代下學習權(quán)的人權(quán)屬性,并嘗試給出數(shù)字時代下學習權(quán)的保障路徑。

二、受教育權(quán)的性質(zhì)與時代局限性

對于受教育權(quán)的定義,學術(shù)界尚無定論。勞凱聲老師認為受教育權(quán)是指公民請求國家為一定行為,是公民從國家那里獲得均等的條件和機會的權(quán)利;[1]申素平老師認為應將受教育權(quán)分為廣義與狹義來看待。狹義的受教育權(quán)是指公民作為權(quán)利主體,為人格的自我發(fā)展和完善而具有的一項要求國家提供教育機會與設施、并不得侵犯受教育自由的基本權(quán)利;廣義的受教育權(quán)不僅包括接受教育的權(quán)利,還包括教的權(quán)利和選擇教育的自由。[2]兩無論是哪種關于受教育權(quán)的定義,都能夠發(fā)現(xiàn)受教育需要國家提供積極干預與輔助。正如我國《憲法》第四十六條規(guī)定:“公民有受教育的權(quán)利和義務。國家培養(yǎng)青年、少年、兒童在品德、智力、體質(zhì)等方面全面發(fā)展。”同時,根據(jù)《憲法》第四十六條的規(guī)定可知,受教育權(quán)不僅是一項權(quán)利,也是一項義務。從權(quán)利發(fā)展史角度觀察,受教育權(quán)經(jīng)歷了從一種義務性規(guī)范發(fā)展為一種權(quán)利性規(guī)范、權(quán)利義務相統(tǒng)一的規(guī)范。[3]受教育權(quán)產(chǎn)生于西方,最初的受教育權(quán)只有“義務”的性質(zhì)。二戰(zhàn)以后,忌于戰(zhàn)爭對生命的摧殘,人權(quán)觀念和人權(quán)思潮在世界范圍內(nèi)不斷涌現(xiàn)。社會權(quán)被納入人權(quán)的重要組成部分,而受教育權(quán)本身就是一種依賴國家合理分配教育資源的社會權(quán),是社會權(quán)的重要組成部分。

受教育權(quán)作為一種復合權(quán)利的同時,也是一種接受權(quán)。接受權(quán)是指權(quán)利主體有資格接受或者有資格拒絕的權(quán)利,即接受權(quán)應是一種可選擇的接受權(quán)。[4]在我國的教育體制下,教育內(nèi)容、教育方式等都是由教育部門、教育機構(gòu)自行制定,受教育者往往不能自主選擇學習內(nèi)容和學習方式。所以,我國受教育權(quán)實際上是接受權(quán),但是可選擇的成分不高。

在數(shù)字時代,互聯(lián)網(wǎng)、人工智能不斷涌入教育領域,打破原有的知識壟斷和知識封閉的局面,使得教學內(nèi)容打破了時空的限制。隨著各行各業(yè)、各學科的知識以前所未有的規(guī)模呈現(xiàn)在互聯(lián)網(wǎng)上,學習主體對教育內(nèi)容、教育形式的選擇超越了傳統(tǒng)受教育權(quán)的時空界限,轉(zhuǎn)變?yōu)槿鐣蓡T對教育內(nèi)容、教育形式的自主選擇。而傳統(tǒng)的受教育權(quán)作為一種“有限選擇性”的接受權(quán),教育內(nèi)容和教學形式被教育機關和教育機構(gòu)事先制定,學生只能根據(jù)事先制定好的教學內(nèi)容被動式地接受知識的灌輸。在工業(yè)化時代,由于各地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展不平衡,各地區(qū)的教育資源也不均等,甚至存在教育資源壟斷的現(xiàn)象,所以在工業(yè)化時代由教育機關和教育機構(gòu)事先根據(jù)各地區(qū)的實際情況制定教學內(nèi)容、教學計劃和教學形式,有利于保障教育資源的合理分配。但是,在當今的數(shù)字時代,互聯(lián)網(wǎng)高度發(fā)達,各種形式的線上教學不斷涌現(xiàn),教學知識和教育資源打破了原有的時空壁壘。教育學習的地點也不限于教育機構(gòu),學習主體也不限于教育機構(gòu)內(nèi)的成員,而是擴展到全社會成員。在這種教學知識打破時空壁壘的前提條件下,需要發(fā)揮學習主體的學習自主性才能對教育資源和教學知識進行更高效率的利用,進而發(fā)揮教育資源和教學知識的價值。因此,在數(shù)字時代,應當更加強調(diào)教育的自主、自決和自治。如果繼續(xù)維持原有的受動式教學,將教學形式限制于學校線下課堂教學,將教學內(nèi)容限制于事先制定的教學計劃,將會大大降低教育資源和教學知識的利用率。因此,傳統(tǒng)的受教育權(quán)理念已經(jīng)不適應數(shù)字時代學習主體獲取知識的需求。

三、受教育權(quán)向?qū)W習權(quán)的轉(zhuǎn)型

社會過程的變遷會導致權(quán)利形態(tài)的轉(zhuǎn)變。社會過程的變遷也叫社會轉(zhuǎn)型。所謂社會轉(zhuǎn)型是指人們的生活方式、思維方式和價值觀念發(fā)生了改變。在由互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)人以及人工智能帶來的信息時代背景下,信息技術(shù)的發(fā)展沖擊了人們原本的生活方式和思維方式,極大地改變了人們的價值觀念。人們生活方式、思維方式和價值理念發(fā)生改變,則其在大數(shù)據(jù)時代會產(chǎn)生新的需求。而權(quán)利是指行為主體以法律規(guī)定或者推定的方式,通過其自身行為來獲得利益或者滿足自身需求的行為方式。[5]所以,人們在大數(shù)據(jù)人工智能時代產(chǎn)生了新的權(quán)利需要,則權(quán)利內(nèi)容必然發(fā)生改變,那么一項權(quán)利就會發(fā)生轉(zhuǎn)型。

(一)終身教育理念與學習權(quán)

學習權(quán)的提出和發(fā)展離不開終身教育理念的引進和發(fā)展。“終身教育”術(shù)語源于20世紀60年代法國的“永恒教育”,保羅·朗格朗發(fā)表了一篇報告,正式提出“終身教育”這一術(shù)語。①隨后擔任教科文組織領導的埃得加·富爾組織了教科文組織“國際教育發(fā)展委員會”,委員會對英、美、法、西德等23個國家進行實地考察,并對有關世界教育形勢和改革文獻進行深入研究,于1972年向教科文組織提交了《學會生存:教育世界的今年與明天》(也被稱為《富爾報告》)。《富爾報告》使得“終身教育”成為全球流行的術(shù)語。[6]終身教育理念于20世紀70年代傳入我國。終身教育理念發(fā)展了學習權(quán)利理念,21世紀以來,我國提出了建設“學習型社會”的戰(zhàn)略任務,[7]而終身教育理念是建設“學習型社會”的基石。[8]終身教育理念與建設“學習型社會”需要一個橋梁、中介——學習權(quán)。因為終身教育理念和“學習型社會”要求人人學習而且終身學習,這就需要將學習者置于主動位置,激發(fā)和發(fā)展其學習的主動性、積極性,以發(fā)展其人格和個性,實現(xiàn)其自身全面發(fā)展。因此,為了實現(xiàn)“建設學習型社會”的戰(zhàn)略目標,必須要確認和保障學習權(quán)。

(二)數(shù)字時代下的學習權(quán)

在如今的信息時代,互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)發(fā)展迅速,各種各樣的人工智能不斷涌現(xiàn),教育呈現(xiàn)出知識大爆炸的格局。學校階段的固定化的灌輸式教育難以滿足人們獲取、吸收和交流知識的需求。另一方面,隨著終身教育理念、終身學習理念的推進,我國提出了“建設學習型社會”的戰(zhàn)略目標。終身教育理念發(fā)展了學習權(quán)利理念,而學習權(quán)則是連接“終身教育理念”和“建設學習型社會”的橋梁,保障公民享有和行使學習權(quán)能夠促進這一戰(zhàn)略目標的實現(xiàn)。因此,在信息技術(shù)快速發(fā)展的新時代,人們對教育的需求發(fā)生了變化,傳統(tǒng)的受教育權(quán)模式和理念也會發(fā)生相應的轉(zhuǎn)型。為了滿足人們在新時代不斷吸收知識、全面發(fā)展自身的需求,新時代應更加強調(diào)受教育權(quán)的自主性、選擇性。故新時代受教育權(quán)應轉(zhuǎn)型為學習權(quán)。

最早提出學習權(quán)的規(guī)范文本是1985年聯(lián)合國教科文組織通過的《學習權(quán)宣言》。《學習權(quán)宣言》將學習權(quán)界定為:“閱讀和寫字的權(quán)利;質(zhì)疑與分析的權(quán)利;想象和創(chuàng)造的權(quán)利;研究自己本身的世界和撰寫歷史的權(quán)利;獲得教育資源的權(quán)利;發(fā)展個人和集體技能的權(quán)利。”[9]相比于傳統(tǒng)的受教育權(quán),學習權(quán)更加強調(diào)個人學習的主動性、學習的選擇性,將原本教育的重心由教學者轉(zhuǎn)向受教育者,注重受教育者的實際需求,教學的內(nèi)容和形式會隨著受教育者的實際情況的變化而變化。學習權(quán)的核心就是將受教育者在教育教學過程中擺在主體和主導地位,是受教育者為了更好的發(fā)展而積極主動的一種選擇。[10]傳統(tǒng)的受教育權(quán)是一種受動式的接受權(quán),新時代學習權(quán)的核心特征在于其具有選擇性。學習權(quán)的選擇性是指學習主體可以根據(jù)自身學習情況和發(fā)展需要,隨時關注自身的發(fā)展動態(tài)變化,及時調(diào)整學習內(nèi)容和學習形式,從而進一步改變學習方式。

四、學習權(quán)的人權(quán)屬性

人權(quán)是人作為人應當享有的資格和自由,在我國《憲法》中被表述為基本權(quán)利。隨著時代的發(fā)展,人權(quán)的內(nèi)容也會發(fā)生相應的改變,新興權(quán)利都會被容納在“人權(quán)”這個“瓶子”里,但是《憲法》不可能將所有基本權(quán)利都一一列舉。因此,對于憲法沒有明示規(guī)定但又對于一個具有完全法律人格的個體而言不可或缺的人權(quán),同樣需要憲法保護。[11]換言之,并非只有被憲法明文規(guī)定的權(quán)利才能被稱為基本權(quán)利,基本權(quán)利包括明文規(guī)定的基本權(quán)利以及未被列舉的基本權(quán)利。

(一)學習權(quán)源于人的自然屬性和社會屬性

人權(quán)是人作為人而應當享有的權(quán)利。這里的“人作為人”既包括人作為“自然屬性的人”,也包括人作為“社會屬性的人”。就自然屬性而言,學習作為人類的一種生存技能和生活方式,本身具有與生俱來的自然屬性。在原始社會,人生活在自然狀態(tài)下,人為了生存,必須自主學習各種生存技能以滿足生存的需要。但是,人作為主體不僅僅生活在自然狀態(tài)中,人的本質(zhì)屬性是社會性。人生活在各種社會關系中,要想在這些社會關系中生存和發(fā)展必須要具備一些技能。尤其是在互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)迅速發(fā)展的數(shù)字時代,閱讀、寫作、計算等都是人在日常生活中所必需掌握的基本技能,識字能力更是基礎生存所必需的,這些技能都是學習者通過行使學習權(quán)所能獲得的。而且,為了滿足行使經(jīng)濟、政治和文化權(quán)利,人必須通過學習來滿足自身發(fā)展需求,從而實現(xiàn)自身價值。因此,學習權(quán)不僅是信息技術(shù)時代人們生存和發(fā)展的必然要求,而且還是人們更好地行使政治、經(jīng)濟文化權(quán)利的基礎之一。因此,學習權(quán)根源于人的自然屬性和社會屬性。

(二)學習權(quán)屬于“未被列舉的基本權(quán)利”

如前所述,大數(shù)據(jù)人工智能時代的到來也帶來了知識大爆炸時代,人們對知識的需求和理念也發(fā)生了轉(zhuǎn)變。同時,終身教育理念的普及和學習型社會的建設需求也讓國家的教育理念發(fā)生轉(zhuǎn)變,使得受教育權(quán)轉(zhuǎn)型為學習權(quán)。但是我國《憲法》尚未明文規(guī)定學習權(quán)。盡管如此,我們?nèi)钥梢詮摹稇椃ā分械母爬ㄐ詶l款推導出學習權(quán)。我國《憲法》第三十三條規(guī)定:“中華人民共和國公民在法律面前一律平等。國家尊重和保障人權(quán)。”有學者指出,該條被置于第二章基本權(quán)利和義務之下的首條,彰顯了“非完全列舉主義精神”,該條屬于統(tǒng)籌后面條款的概括性條款。[12]換言之,盡管《憲法》對某一項權(quán)利沒有明文規(guī)定,但是由于該項權(quán)利與基本權(quán)利的價值理念相同,則應視為基本權(quán)利。本文對此觀點表示贊同,因為從法理上來講,權(quán)利不僅包括法律明文規(guī)定的權(quán)利,還包括法律推定的權(quán)利。而且,生命權(quán)也沒有被《憲法》明文規(guī)定,但是生命權(quán)作為一種基本權(quán)利是顯而易見的。

同時,一項權(quán)利能否被認定為基本權(quán)利,在于其是否具有與人民主權(quán)以及一般人格權(quán)保障息息相關的普遍性。[13]人民主權(quán)理念主張人民是國家的主人,有權(quán)參與國家事務、社會事務的管理和決策。人民對國家事務、社會事務的參與被法定化為參與政治、經(jīng)濟、社會和文化方面的權(quán)利。而這些權(quán)利的行使和實現(xiàn)需要人民具有一定的知識和能力。人民通過行使學習權(quán)滿足知識和能力的需求,就能夠充分行使參與政治、經(jīng)濟、社會和文化生活的權(quán)利。因此,學習權(quán)與人民主權(quán)理念息息相關是顯而易見的。

而且,如前所述,在互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)迅速發(fā)展的數(shù)字時代,行使學習權(quán)是使人具備日常生活中所必需掌握的基本技能的必要路徑和手段。因此,學習權(quán)雖然未被憲法明文規(guī)定,但是屬于一個具有完全法律人格的個體而言不可或缺的基本權(quán)利。因此,盡管學習權(quán)尚未被《憲法》明文規(guī)定為基本權(quán)利,但屬于未被明文列舉的基本人權(quán),是應然權(quán)利。[14]此外,本文認為學習權(quán)作為一項基本人權(quán),還在于學習權(quán)能夠形成基本權(quán)利體系。學術(shù)界將學習權(quán)的具體內(nèi)容歸納為學習機會權(quán)、學習條件權(quán)以及學習成功權(quán)。[15]

(三)“學習權(quán)是一項基本權(quán)利”已經(jīng)為國際社會所倡導。

聯(lián)合國教科文組織終身學習研究所于2020年8月發(fā)布了《擁抱終身學習文化:對未來教育倡議的貢獻》,該報告指出:“逐步推進終身學習的普遍權(quán)利,將學習確立為公民的一項基本權(quán)利。”[16]由此可見,國際社會已經(jīng)賦予了終身學習基本人權(quán)的價值,且終身學習是一項基本人權(quán)已經(jīng)成為一種國際趨勢。因此,學習權(quán)在國際社會具有人權(quán)屬性。而終身教育和終身學習理念也是由國際社會傳入我國,在全球政治、經(jīng)濟、技術(shù)發(fā)生重大變革的時代,我國也應順應國際趨勢,將學習權(quán)確認為一項基本人權(quán)。

綜上所述,學習權(quán)作為一項基本人權(quán),根源于人的自然屬性和社會屬性,能夠為《憲法》的概括性條款推導出,屬于未被列舉的基本權(quán)利,且包括學習機會權(quán)、學習條件權(quán)以及學習成功權(quán),能夠組成基本權(quán)利體系。而且確認學習權(quán)為一項基本人權(quán)是國際大勢所趨。因此,學習權(quán)屬于基本人權(quán),具有人權(quán)屬性。

(四)學習權(quán)的實現(xiàn)

如前所述學習權(quán)的具體內(nèi)容包括學習機會權(quán)、學習條件權(quán)和學習成功權(quán)。學習權(quán)最終能否實現(xiàn)取決于學生能否實際享有學習成功權(quán)。

學習機會權(quán)是指學習主體所享有的入學升學的權(quán)利。學習機會權(quán)因教育階段的不同而不同。在義務教育階段,學生只要達到法定年齡,都享有平等的入學、升學機會;在非義務教育階段,學生則是通過競爭來獲得入學、升學的機會。學習條件權(quán)是指學習主體享有的對教育條件的利用權(quán)、建設請求權(quán)以及教育資助請求權(quán)。如果說學習機會權(quán)是學習權(quán)實現(xiàn)的起點,學習條件權(quán)屬于學習權(quán)實現(xiàn)的過程階段,則學習成功權(quán)則是學習權(quán)實現(xiàn)的最直接結(jié)果。而學習機會權(quán)和學習條件權(quán)共同促成了學習成功權(quán)。因此,學習成功權(quán)的認定標準可是視作學習權(quán)實現(xiàn)的標準。

《教育法》第四十三條第三項規(guī)定:“在學業(yè)成績和品行上獲得公正評價,完成規(guī)定的學業(yè)后獲得相應的學業(yè)證書、學位證書。”這是教育法關于學習成功權(quán)的直接規(guī)定。當然,學生在學業(yè)成績和品行上獲得公正評價以及獲得學業(yè)證書、學位證書是學習成功權(quán)的形式標準;學習成功權(quán)還包括實質(zhì)標準。[17]學習成功權(quán)的實質(zhì)標準為《教育法》第六條的規(guī)定,即“教育應當堅持立德樹人,對受教育者加強社會主義核心價值觀教育,增強受教育者的社會責任感、創(chuàng)新精神和實踐能力。”學習權(quán)實質(zhì)標準包括品行標準和能力標準。所謂品行標準是指學習主體通過接受教育、行使學習權(quán)形成了良好的價值觀以及社會責任感;能力標準是指學習主體通過享受學習權(quán)積累知識,提升了創(chuàng)造能力和實踐能力。學習權(quán)不僅能夠為學習主體帶來豐富的知識,而且能夠幫助其塑造良好的價值觀、創(chuàng)造能力和實踐能力,使其自身得到全面發(fā)展。因此,學習權(quán)設立的最終目的在于幫助學習主體實現(xiàn)全面發(fā)展。形式標準是學習成功權(quán)的手段和方式,實質(zhì)標準方為學習成功權(quán)的最終目的。正如《為21世紀培育教師和學校領導者:來自世界的經(jīng)驗》中所指出的21世紀的學生必須掌握的能力:創(chuàng)造性、批判性思維、問題解決能力,溝通合作能力,公民素養(yǎng)、生活和職業(yè)能力以及個人和社會責任。[18]因此,作為基本人權(quán)的學習權(quán),其最終實現(xiàn)是以人的全面發(fā)展為目標和表現(xiàn)。

五、數(shù)字時代下學習權(quán)的保障路徑

正是由于學習權(quán)具有人權(quán)屬性,在數(shù)字時代更是與人的生存與發(fā)展密不可分,再加上數(shù)字科技與教育學習的相結(jié)合,提出了“學習就是生活,學習著才是生活著”的理念。[19]因此,對作為基本人權(quán)的學習權(quán)必須采取數(shù)字化的措施加以保障。

(一)加快終身教育立法進程

如前所述,學習權(quán)與數(shù)字時代下公民識字、閱讀等基本生活技能的獲取密切相關,如果沒有學習權(quán)人將難以進入正常生活,所以學習權(quán)人已經(jīng)成為生存所不可或缺的一項基本權(quán)利。雖然《憲法》沒有明文規(guī)定,但學習權(quán)必然是一項“未被列舉”的基本權(quán)利。學習權(quán)作為一項基本權(quán)利,已經(jīng)與公民的生存發(fā)展緊密相連,同時也是國家實現(xiàn)“建設學習型社會”戰(zhàn)略目標的橋梁,必然要制定相應的法律規(guī)范對其加以規(guī)范和保障。終身教育的目的是實現(xiàn)人的學習愿望與權(quán)利,[20]加之學習權(quán)是連接終身教育理念和建設學習型社會的橋梁,因此“終身教育立法”必然以規(guī)范和保障公民的學習權(quán)為核心。盡管我國從1994年起就提出了“終身教育”立法提議,但是至今也未制定出《終身教育法》,主要原因有:終身教育立法沒有上位法的基礎依據(jù)、《終身教育法》的調(diào)整范圍難以確定。

《憲法》第十九條規(guī)定:“國家發(fā)展各種教育設施,掃除文盲,對工人、農(nóng)民、國家工作人員和其他勞動者進行政治、文化、科學、技術(shù)、業(yè)務的教育,鼓勵自學成才。”該條規(guī)定中的“發(fā)展各種教育設施”、“掃除文盲”以及“鼓勵自學成才”體現(xiàn)了國家通過使公民接受教育并鼓勵自主學習以獲取知識的理念,與終身教育理念和學習權(quán)理念一致,本文認為可以作為終身教育立法的憲法依據(jù)。

《終身教育法》的調(diào)整范圍難以界定是由于終身教育理念的內(nèi)涵與我國當前的教育法律體系相沖突所導致;具體而言,我國目前已經(jīng)形成了以《教育法》為基本法,以《高等教育法》、《民辦教育促進法》、《職業(yè)教育法》以及《義務教育法》為單行法的教育法律體系,[21]而且《學前教育法》也于2020年10月7日結(jié)束公開征求意見的流程;而終身教育理念的內(nèi)涵為人們在生命的各個階段都應接受教育,教育貫穿人的一生,以這個邏輯來推理可只終身教育包括學前教育、學校教育、高等教育以及成人教育等所有教育,但是其中有些種類的教育已經(jīng)為《教育法》所規(guī)定或者已經(jīng)為教育單行法所單獨規(guī)定,如果按照終身教育理念的邏輯制定《終身教育法》,那么必然會與現(xiàn)行教育法律體系相沖突或者重合。現(xiàn)行“法治體系”理念要求法律體系內(nèi)部邏輯嚴謹、協(xié)調(diào)一致,所以《終身教育法》必然不能依據(jù)終身教育理念內(nèi)涵來確定如此廣泛的調(diào)整范圍,其應與我國現(xiàn)行教育法律體系相銜接,進而與《教育法》等法律規(guī)范一同組成完備的教育法律體系。因此,本文認為《終身教育法》所調(diào)整的范圍應為現(xiàn)行教育法律規(guī)范調(diào)整范圍以外的內(nèi)容。

(二)提升公民的數(shù)字素養(yǎng)

數(shù)字素養(yǎng)是指靈活地探索和分析新的技術(shù)形勢,對數(shù)據(jù)和信息進行分析、選擇和批判性評價,挖掘技術(shù)潛力,有效地表達和解決問題的能力。[22]但是在當前時期,公民的數(shù)字素養(yǎng)參差不齊,對數(shù)字科技認知不夠、數(shù)字意識淡薄的公民難以通過互聯(lián)網(wǎng)獲取他們需要的信息和知識,更不用說通過互聯(lián)網(wǎng)學會一項技能。此外,盡管互聯(lián)網(wǎng)、人工智能等數(shù)字科技的迅速發(fā)展為學習型社會的建立奠定了基礎,但由于互聯(lián)網(wǎng)等數(shù)字科技資源的分布不均導致了數(shù)字鴻溝的發(fā)生。數(shù)字鴻溝一方面是由于互聯(lián)網(wǎng)科技覆蓋面不足所導致,另一方面是由于我國部分公民的數(shù)字意識薄弱以及獲取信息能力弱所導致。我國目前數(shù)字科技的普及已經(jīng)得到了很大改善,但是公民的數(shù)字意識淡薄導致非網(wǎng)名人群達3.44億。②部分公民面對海量的信息,但是由于數(shù)字意識薄弱或者出于對數(shù)字技術(shù)的恐懼和抵制而不能有效獲取利用這些信息。[23]如果連最基本的信息獲取都面臨困難,那么通過數(shù)字科技分析信息獲取知識則更無可能。因此,本文認為政府應加大宣傳力度,向公民普及數(shù)字科技的優(yōu)勢,喚醒公民的數(shù)字意識。

但僅僅做宣傳工作是遠遠不夠的,政府還需要將大數(shù)據(jù)與學習權(quán)的保障結(jié)合以激發(fā)公民的學習意識。因為當公民因數(shù)字科技而產(chǎn)生和發(fā)展了學習意識后,其就會主動接觸數(shù)字科技并獲取知識進行學習,進而逐步提供自身的數(shù)字素養(yǎng)。如前所述,學習權(quán)注重學習主體學習的積極性和主動性、喚醒學習主體的學習意識。要喚醒學習主體的學習意識,就需要讓學習主體根據(jù)自身的學習風格和學習規(guī)律,并結(jié)合自身需要來選擇學習方式和學習內(nèi)容,以實現(xiàn)自身的學習目標。這就需要政府將大數(shù)據(jù)技術(shù)融入學習權(quán)的行使,具體而言,需要通過大數(shù)據(jù)技術(shù)來追蹤學習者的學習側(cè)重點,并通過整理和分析數(shù)據(jù)、整合資源,向?qū)W習者推送符合其學習風格和學習規(guī)律的學習內(nèi)容,從而更快地喚醒學習者的學習熱情。

(三)保障公民的數(shù)字權(quán)利

數(shù)字時代下技術(shù)更新和知識更新的速度遠遠大于人們學習和積累的速度;再加上數(shù)字時代人的數(shù)字素養(yǎng)參差不齊,所以數(shù)字素養(yǎng)低的公民難以充分、高效地獲取互聯(lián)網(wǎng)上的知識,更不用說學習技能和理解知識。針對這一點,一方面需要做的就是提升公民數(shù)字素養(yǎng);另一方面需要保障公民的數(shù)字權(quán)利,如“網(wǎng)絡接入權(quán)”和“被遺忘權(quán)”。網(wǎng)絡接入權(quán)是數(shù)字時代行使學習權(quán)的前提和基礎,因此首先保障保障公民享有“網(wǎng)絡接入權(quán)”。至于“被遺忘權(quán)”是針對保護公民隱私還提出的一項數(shù)字權(quán)利,即公民有權(quán)刪除自己瀏覽互聯(lián)網(wǎng)留下的信息痕跡[24]。因為公民在利用互聯(lián)網(wǎng)獲取知識和學習技能的過程中,必然會讓自己的個人信息在網(wǎng)上留下痕跡,對互聯(lián)網(wǎng)使用越頻繁,留下的信息痕跡就越多,進而互聯(lián)網(wǎng)科技平臺就能夠通過整合這些個人信息痕跡而“重現(xiàn)”出整個個體,并通過數(shù)字技術(shù)將個人信息轉(zhuǎn)化為數(shù)據(jù),而一旦這些信息數(shù)據(jù)泄露或者通過營利交易,那么必然對公民的個人隱私造成侵害。因此,為了使公民無后顧之憂地行使學習權(quán),需要賦予公民“被遺忘權(quán)”,并對其加以保障。

(四)鼓勵公民學會和掌握“人機協(xié)同”學習模式

數(shù)字時代一個顯著特征就是人工智能的普遍化,尤其是目前最為人所熟知的“生成式人工智能”。“生成式人工智能”本質(zhì)上是一種自然語言處理模型,可以根據(jù)使用者輸入的指令,以自然語言的形式生成使用者需要的內(nèi)容。由于人工智能總能更快、更可靠、更可觀地篩選、組織和分析數(shù)據(jù),生成更加準確、客觀的內(nèi)容,[25]從而突破人類在數(shù)據(jù)收集分析的效率以及認知偏差方面的局限,為人類探索出更多的可能性和機遇。因此,為了使公民更高效地行使學習權(quán),充分挖掘和利用知識的價值,政府應鼓勵公民學會使用人工智能。一方面,將人工智能作為一種輔助學習工具來使用,將其優(yōu)勢利用到日常學習生活中;另一方面,避免對人工智能產(chǎn)生依賴,避免一遇到困難舍棄自我思考而直接訴諸人工智能,即使是人工智能給出的解決方案,也應當結(jié)合自身實際情況,分析其是否合理。

(五)構(gòu)建非正式學習成果認證制度[26]

數(shù)字科技使得知識和技能遍布于互聯(lián)網(wǎng),開創(chuàng)了數(shù)字時代人人學習、處處可學、隨時可學的局面,但是由于數(shù)字時代知識的學習和技能的掌握過于碎片化,公民主要利用碎片化的時間進行碎片化學習,但是這種學習不集中,學習的知識點也是在腦中稍縱即逝;而且,互聯(lián)網(wǎng)更新速度太快,其所傳播的知識也是瞬息萬變,從而導致公民的學習不具有穩(wěn)定性和持續(xù)性,引起的結(jié)果就是公民對學習的專注度不夠。所以數(shù)字時代的非正式學習雖然能夠激發(fā)公民的學習熱情,但是這種熱情、積極性只是短暫的。因此,為了克服數(shù)字時代非正式學習穩(wěn)定性、持續(xù)性不夠的局限性,需要構(gòu)建非正式學習成果認證制度。所謂非正式學習的成果形式可以表現(xiàn)為經(jīng)驗、能力、資格證書和培訓證書等,經(jīng)驗與能力是隱性的成果表現(xiàn)形式。[27]非正式學習成果表現(xiàn)形式,如資格證書、培訓證書等可以由教育機構(gòu)創(chuàng)設,也可以由政府機構(gòu)創(chuàng)設,這樣可以使數(shù)字時代的非正式學習從即時性、無目的性轉(zhuǎn)化為穩(wěn)定且有目的的學習方式。

六、結(jié)語

在數(shù)字時代,人工智能、互聯(lián)網(wǎng)等數(shù)字科技使知識和技能遍布網(wǎng)絡空間,形成了“人人學習、隨處可學、隨時可學”的形勢,這種形勢喚醒有助于喚醒人們的學習意識和熱情,從而使人們更積極地行使學習權(quán),為實現(xiàn)我國“建設學習型社會”的戰(zhàn)略目標奠定了基礎。盡管有數(shù)字科技的推動,但是學習權(quán)的有效行使依然存在一定的風險,如公民的數(shù)字素養(yǎng)參差不齊、公民的數(shù)字權(quán)利得不到保障、公民未能有效使用數(shù)字科技以及數(shù)字時代學習的即時性和盲目性等,再加上學習權(quán)是一項事關數(shù)字時代下公民生存與發(fā)展的基本人權(quán),因此對學習權(quán)必須采取立法措施和數(shù)字化措施加以保障。

[注釋]

① 1965年保羅·朗格朗組織“第三屆成人教育國際促進會”,會上作出了一則學術(shù)報告,該報告于1970年以《終身教育引論》出版。

② 參見https://www.cnnic.net.cn/n4/2023/0303/c88-10757.html(中國互聯(lián)網(wǎng)絡信息中心),第51次《中國互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展狀況統(tǒng)計報告》,2023年7月18日訪問。