我國中小學情境德育研究的回眸與展望
——基于1988—2021 年中國知網相關文獻的分析

王燦明，余 浩

（1. 南通大學情境教育研究院，江蘇南通 226019；2. 南通大學教育科學學院，江蘇南通 226019）

情境德育是道德情境教育的簡稱，它依據兒童教育家李吉林的情境教育思想，是通過創設人為優化的德育情境，強化學生的情感體驗，激發學生的道德學習，從而促進學生道德成長的一種學校德育模式。當前，我國德育研究正處于本土化建構階段，它不斷回應本土化訴求，從民族文化傳統中汲取思想精華，立足于中國實踐場域創生出多種德育理論流派。①杜時忠，孫銀光，程紅艷：《德育研究70 年：回顧與前瞻》，《教育研究》2019 年第10 期，第17-26 頁。作為一種本土德育模式，情境德育的崛起受到較為廣泛的關注。然而，情境德育的研究現狀如何？研究的熱點主題是什么？其前沿領域有哪些？還存在哪些不足？盡管這些問題備受重視，系統的文獻分析卻付之闕如。基于此，對1988—2021 年中國知網相關文獻的深入分析，可以揭示我國中小學情境德育研究的演進過程，概括其理論探索和實踐創新的主要成就，審視當下研究的問題所在，探尋研究的發展趨勢，從而為中小學德育創新發展提供有益參考。

一、研究設計

為了實現預期目標，研究以知識圖譜分析為主要方法，輔以文獻計量法和內容分析法。

1. 研究樣本

基于中國知網（CNKI）數據庫，以“情境德育”和“德育情境”為主題進行檢索，共獲得中文文獻436篇。從中選取中小學情境德育研究文獻，手工排除關聯性較小和無關的文獻，并由相關專家提供部分論文，最終獲取有效文獻208 篇。其中，65 篇刊發于中文核心期刊和CSSCI 期刊，占論文總量的31.2%。

2. 研究工具

本研究以CiteSpace5.8.R3 軟件完成數據轉換，選擇合適的參數、節點繪制知識圖譜，開展中小學情境德育研究文獻分析，分析內容包括作者分布、機構分布、期刊分布、被引分布、熱點主題和前沿領域等。

二、研究發現

1. 總體趨勢

分析年均發文量分布情況，可掌握該研究領域的發展特征和發展趨勢。我國中小學情境德育研究發文量整體上呈現出由慢到快、持續增長的趨勢，已形成較大研究規模（見圖1）。

依據研究主題和研究積累，可將情境德育研究的發展歷程分為三個時期：一是摸索期（1988—2001年）。李吉林在情境教學的早期探索中強調“文以載道”和“情感陶冶”，她于1982 年明確指出：“對那些情深感人的、聯想豐富的、充滿美感的教材，可以運用情境教學法，通過圖畫、朗讀和描述創設情境，使學生如臨其境，如見其人，如聞其聲，從中受到感染，從而在思想感情上受到潛移默化的影響。”①李吉林：《試談小學閱讀教學中的思想教育與情感陶冶》，《教育研究》1982 年第4 期，第60-65 頁。1988 年，李定率先提出“德育情境”這一概念，拉開了德育情境研究的序幕。②李定：《創設優化德育情境，強化思想品德教育》，《江蘇教育》1988 年第14 期，第5-6 頁。此后，有關學者就此開展了不少探索性研究，為情境德育的創生提供了思想基礎。二是創生期（2002—2013 年）。這一時期的年均發文量為5.5 篇，研究主題從德育情境擴展到情境德育，研究對象也從小學逐漸擴展到中學。李吉林明確提出情境德育主張，倡導“讓道德教育成為孩子主動參與的活動”，提出“以美激愛”“以愛導行”和“以行養習”等操作要義。③李吉林：《情境教育與德育》，《中國德育》2006 年第9 期，第5-9 頁。這一時期的研究主題較為寬泛，重點為情境德育在各學科中的教學實踐，具有很強的實踐性。三是發展期（2014 年至今）。黨的十八大提出“立德樹人是教育的根本任務”，有力推動了德育研究，情境德育研究成果快速增長。這一時期的年均發文量為19.2 篇，2021 年高達26 篇，研究對象也從普通中小學延伸到職業學校和特殊教育學校，基于生活教育、生態教育、幸福教育、情感教育、深度學習和核心素養等理論視角探討情境德育成為新的學術追求。總之，通過30 多年的不懈探索，中小學情境德育研究取得了長足進步。但無論是研究力量還是研究積累仍很薄弱，還有很大的拓展與深化空間。

2. 元素分析

（1）作者分布。依據普賴斯定律計算，情境德育研究的核心作者發文量最少為3 篇。對照這一標準，僅有宋月紅、陳志萍和郭敏等10 位作者為核心作者，他們共發表48 篇論文，占論文總量的23.1%，遠低于普賴斯定律規定的50%發文量，可見，核心作者群尚未形成。研究還發現，僅有少數作者存在合作關系，如何建立學術共同體是未來研究亟須關注的重要問題。

（2）機構分布。按普賴斯定律計算，情境德育研究的核心機構發文量最少為4 篇，僅有江蘇省南通師范學校第二附屬小學和江蘇省泗陽縣實驗初中符合該標準，它們共發表論文35 篇，占論文總量的16.8%，遠低于普賴斯定律規定的核心機構群標準（占論文總量的50%），說明情境德育研究機構呈散點式分布，機構之間的合作研究很少。

（3）期刊分布。在208 篇論文中，有7 本期刊的載文量超過4 篇，其中《中國德育》和《中學政治教學參考》的載文量最大，分別達到16 篇和15 篇。此外，《課程·教材·教法》《中國教育學刊》和《比較教育研究》等高影響力期刊也刊發了一定數量的情境德育研究論文，人大復印報刊資料《素質教育》更是開設“情境創設”專欄，多次遴選和推薦情境德育研究論文，形成了較強的學術影響力。

（4）被引分析。截至2021 年底，黃金結等的論文《高中思想政治課的情境教學》被引61 次，鄭富興的論文《德育情境的建構：美國20 世紀90 年代中小學校的品格教育實踐》被引55 次，在該研究領域影響最大。但是，208 篇論文的平均被引量僅有2.5 次，說明中小學情境德育研究論文的整體影響力偏低。①為了便于比較，筆者以“中小學德育”為主題，在中國知網進行檢索，獲得1958 篇論文，其被引總數為8036 次，篇均被引量為4.1次，顯著高于情境德育的篇均被引量。

3. 熱點主題

就知識圖譜分析而言，關鍵詞分析主要包括關鍵詞共現和突現分析，據此可分析本領域的研究熱點和前沿主題。

一是關鍵詞共現分析。在本研究中，知識圖譜生成308 個節點和465 條連線，網絡密度為0.0098（見圖2），“德育”“情境教學”“情境德育”“德育情境”“情境創設”和“情境”6 個關鍵詞的詞頻均超過15，連線非常密集，受到研究者更多的關注，可稱之為研究熱點。此外，“情境教育”“德育滲透”“教學情境”“德育過程”“情境體驗”“情境化”和“德育課堂”7 個關鍵詞的詞頻超過5，其連線較為緊密，是研究者使用較多的關鍵詞，可稱之為亞熱點。由此也能發現，道德情境教學是這些年來的研究重點，其課程開發和兒童道德情境學習雖有所涉及，但尚未引起足夠重視。

圖2 1988—2021 年中小學情境德育研究關鍵詞共現網絡圖譜

二是突現性關鍵詞分析。突現性關鍵詞是短期內產生躍遷現象的關鍵詞，可反映某一研究前沿主題的變化軌跡，突現性數值越高，表示該關鍵詞在此時段內的變化越大。以CiteSpace 軟件生成情境德育研究突現性關鍵詞圖譜，包括關鍵詞對應的出現年份、突現性強度、突現起始和終止年份（見圖3）。

圖3 1988—2021 年中小學情境德育研究突現性關鍵詞圖譜

突現性關鍵詞分析表明，情境德育研究的突破點出現于1998 年，先后產生了“德育情境”“德育過程”和“受教育者”等19 個前沿主題。但這些關鍵詞的突現性數值僅有1.07—2.49，數值強度較低，說明情境德育研究的前沿主題較為分散，參與人數有限，多數主題的持續時間為2—3 年，難以形成思想交鋒和學術爭鳴，如何有效持續關注前沿主題是今后情境德育研究應予關注的一個問題。

4. 前沿領域

自動聚類視圖意味著基于譜聚類算法建構知識聚類，并在引用聚類的施引文獻中萃取標簽詞，從而發現相應的前沿領域。通過反復優化，本研究最終設置了7 個聚類，構建情境德育關鍵詞聚類知識圖譜（見圖4），此時聚類模塊值（Q 值）為0.8363，大于0.3，說明該視圖結構是顯著的；聚類平均廊值（S 值）為0.9454，大于0.7，證明該聚類結果具有很強的可信度。本研究將聚類綜合為道德的情境性研究、德育情境創設研究和情境德育研究三大前沿領域，這與關鍵詞共現和突現分析結果是一致的。

圖4 1988—2021 年中小學情境德育研究關鍵詞聚類知識圖譜

（1）道德的情境性研究認可道德具有情境性，是情境德育的基石。美國教育家杜威出現于關鍵詞圖譜之中，是因為其道德觀為我們理解情境德育打開了一扇窗。杜威反對蘇格拉底提出的“知識即美德”，認為之所以有人“知善而為惡”，并非因為沒有通過教育獲取知識，而是因為這種知識沒有通過實踐和體驗而獲得，充其量只是“一種沒有生命力的遙遠的知識”；“所謂善，除非包括上面所說的這種情境中所體驗到的滿足，否則就是一個空洞的名詞”。①約翰·杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，人民教育出版社1990 年版，第372 頁。這就告訴我們，只有將道德知識嵌入情境并通過學生的實踐和體驗，才能轉化為道德行為。朱小蔓依據道德發生學原理，提出道德具有“高度的情境性”，我們不應該脫離具體情境做道德判斷，“如果只是在課堂里、在與具體情境無關的環境下講道德，那么，其德育就無法避免低效甚至無效的命運”。②朱小蔓：《育德是教育的靈魂動情是德育的關鍵》，《教育研究》2000 年第4 期，第7-8 頁。杜時忠等提出過程屬性是德育的本質屬性，德育過程存在、生成并發展于道德情境，道德知識只有鑲嵌到真實、生動的教育情境之中，才能真正發揮作用。③杜時忠，管貝貝：《論德育的過程本質》，《教育科學研究》2013 年第2 期，第26-29 頁。對此，葉方興加以引申，提出“德育的情境性”，認為“真正的德育不應是枯燥無味的機械灌輸，而是能夠激發人心、充滿熱情的道德實踐活動。德育要發揮實效，就必須要落實到具體情境之中，并經由人的反復實踐，最終內化為道德主體的內在習性”。④葉方興：《學校德育情境創設與現代公民品德培育》，《中國德育》2016 年第22 期，第15-20 頁。應該說，這些年來關于道德的情境性研究取得了一定進展，但其知識基礎主要是西方倫理學和德育理論，缺乏對我國傳統情境德育思想的挖掘與闡發，需要進一步深入研究。

（2）德育情境創設研究

情境是情境德育研究的邏輯起點，在情境德育知識圖譜中，情境創設具有高中心性，說明相關學者就此開展了長期探索。基于美國社會學家威廉·托馬斯的情境觀，黃金結等提出“教學情境是主客觀情境界定相互作用的產物”⑤黃金結，史歡樂：《高中思想政治課的情境教學》，《課程·教材·教法》2013 年第11 期，第61-65 頁。，可通過品讀與感悟、互動與對話、共鳴與沖突、解構與建構來創設；基于哲學思考，鄭寒芳提出應創設轉識成智、視界融合、體驗移情和回歸生活的多維德育情境⑥鄭寒芳：《德育情境創設多維指向的哲學思考》，《思想·理論·教育》2005 年第2 期，第16-21 頁。；邵文英等基于場域理論，提出“情境德育場”這一概念⑦邵文英，王風晨：《情境德育場：基于場域理論視角的德育研究》，《河北學刊》2011 年第3 期，第176-178 頁。；盧文忠等依據交往德育理論，主張構建基于主體間性的意義關系情境⑧盧文忠，彭未名：《創設與構架：交往德育主體間意義關系之情境》，《求實》2004 年第5 期，第82-85 頁。；趙飛認為，德育體驗情境要回歸生活世界，就必須真切展示生活世界時空場，達成生活世界與教育的融合，促進生活世界與科學世界的融合⑨趙飛：《德育課體驗情境如何回歸生活世界》，《當代教育研究》2010 年第22 期，第50-51 頁。；基于李吉林的情境觀，宋月紅提出道德與法治課創設的情境不是“離我之境”，而是“有我之境”，其最高境界是“忘我之境”⑩宋月紅：《小學道德與法治教學情境創設的境界階升》，《中國德育》2021 年第7 期，第70-74 頁。；鄭富興提出，美國中小學品格教育既有課堂創設的德育情境，也有學校創設的德育情境，還有社區創設的德育情境，其三級建構思路為我們拓展德育情境提供了有益參考。?鄭富興：《德育情境的建構：美國20 世紀90 年代中小學校的品格教育實踐》，《比較教育研究》2001 年第4 期，第29-35 頁。針對學校德育普遍存在的低效現象，研究者也一直關注著德育情境創設的實效性問題。比如，強孝英指出，當下高中思想政治課的問題情境探究法存在著情境設計脫離生活實際、問題設計偏難偏怪、探究問題偏重知識和能力等七大問題?強孝英：《思想政治課問題情境探究中的“細節”》，《江蘇教育研究》2008 年第2 期，第6-7 頁。；沈嘉祺認為，真實情境與虛擬情境、“當事人”情境與“旁觀者”情境的交錯和混同給學校德育帶來諸多困惑，是學校德育低效乃至失效的重要原因?沈嘉祺：《情境與學校德育》，《全球教育展望》2006 年第6 期，第28-32 頁。；為了追求思想政治課情境創設的實效性，蔣國民認為應注重情境創設的典型性，保證情境創設的真實性，力求情境創設的時效性，加強情境創設的針對性。?蔣國民：《提升高中思想政治課堂情境創設有效性的策略》，《現代中小學教育》2009 年第5 期，第3-5 頁。這些成果深化了人們對德育情境創設的認識，為我們開展情境德育的理論研究和實踐探索奠定了良好基礎。

（3）情境德育研究

情境創設是情境德育的常用手段，而如果將情境創設單純地作為德育過程的起始環節，還不能稱為情境德育，只有將情境貫穿整個德育過程并以此促進學生的道德成長，才是真正的情境德育。近年來，研究者對情境德育的主要原則、操作模式和基本策略進行了較為廣泛的探討。郭寶亮等認為，情境化德育教學應當遵循主體性原則、實踐性原則、多元性原則和發展性原則①郭寶亮，蘇雙平：《情境化德育教學理論芻議》，《內蒙古農業大學學報（社會科學版）》2000 年第4 期，第30-32 頁。；邵文英認為，情境德育應針對我國當前思想政治教育中存在的純粹知識性、機械認同式學習和灌輸式教育的弊端，在情境認知學習理論和建構主義理論指導下，構建以問題為中心、以自學為中心、以活動為中心以及以體驗為中心4 種情境德育模式②邵文英：《試論情境德育模式的構建》，《河北師范大學學報（哲學社會科學版）》2014 年第2 期，第139-144 頁。；沈權提出，構建以情境為載體培育兒童積極人格的幸福情境德育模式。③沈權：《幸福情境德育：思想品德課程標準的生動實踐》，《中學政治教學參考》2014 年第35 期，第4-5 頁。孫燕運用情感體驗、思維體驗和行為體驗，開展現場體驗式教學改革④孫燕：《道德與法治主題式情境的創設途徑》，《中學政治教學參考》2019 年第11 期，第35-37 頁。；鄭航則將基于情境的道德教學策略歸納為目標驅動、問題啟發、活動牽引、事件誘導以及場景激活策略。⑤鄭航：《基于情境的道德教學及其策略》，《課程·教材·教法》2014 年第9 期，第74-79 頁。隨著情境德育研究的深入，各科情境教學越來越關注立德樹人，“四史”主題教育、課程思政也日益得到重視。⑥方圓，沈權：《融入“四史”的小情境道德與法治教學》，《中學政治教學參考》2021 年第8 期，第80-81 頁。⑦鄧鈞，羅玉婷，郭程軒等：《高中地理“課程思政”教學情境特征及創設路徑》，《中學地理教學參考》2021 年第3 期，第12-16 頁。此外，李超民等對中美情境德育教學模式進行比較研究，概括美國的成功經驗，發現我國的不足之處，并提出了針對性改革建議。⑧李超民，譚媚：《中美兩國中學德育情境教學模式比較研究》，《學術論壇》2015 年第9 期，第155-160 頁。總之，中小學情境德育已受到學界關注，實踐探索也取得了積極成效，但理論框架和操作體系尚未形成，其科學化和體系化水平亟待提升。

三、研究結論與展望

1. 研究結論

其一，我國中小學情境德育已取得豐碩的研究成果，但其影響力仍有待提升。它在20 世紀80 年代后期悄然興起，經過艱難的摸索和緩慢的創生，現在已進入快速發展的階段，成為情境教育研究的重要領域。其研究論文的來源期刊主要是德育專業期刊，《課程·教材·教法》《中國教育學刊》等高影響力期刊也刊發了不少研究成果，但學術影響力整體偏低，亟待提升研究水平。

其二，我國中小學情境德育研究具有鮮明的實踐指向性，但交流合作還有待加強。從研究力量來看，貢獻最大者當屬一線中小學教師，也出現了少量核心作者和核心機構，但尚未形成核心作者群和核心機構群。今后，可創建全國中小學情境德育聯盟，大力推進區域名師工作室建設，定期開展理論探討和經驗交流，以激活學術活力，提升研究質量。

其三，我國中小學情境德育研究相繼出現了諸多熱門話題和前沿主題，但也存在著深度研討和思想交鋒缺位的現象。從關鍵詞分析來看，其主要包括“德育”“情境教學”“情境德育”“德育情境”“情境創設”“情境”6 個研究熱點，以及“情境教育”“德育滲透”“教學情境”“德育過程”“情境體驗”“情境化”“德育課堂”7 個亞熱點。1998 年以后，情境德育研究領域先后出現“德育情境”“情境教育”和“德育過程”等19個前沿主題，但這些主題較為零散，缺乏內聚力，對一些核心概念和重要命題的研討有待深入。

其四，我國中小學情境德育研究已形成相對穩定的前沿領域，應以理論創新引領改革實踐。從前沿領域來看，通過關鍵詞聚類分析，可生成“德育過程”“情境”和“情境教學”等7 個聚類，并勾勒出道德的情境性、情境創設和情境德育研究三大前沿領域。

2. 研究展望

一是加強情境德育元研究。“所謂元研究，是指基于現有研究成果和研究活動而進行的再研究，即對已有研究的再研究。”①彭知輝：《關于元研究的探索與思考》，《圖書館》2016 年第11 期，第45-50 頁。這些年來發表了不少情境德育研究論文，但整體水平良莠不齊，碎片化、淺層次的研究較多，多數論文缺乏深刻的學理探究，一些模糊的概念、移花接木的主張乃至西化的思維定式已成為情境德育研究不能承受之重。通過元研究，可精心梳理情境德育研究已有成果，勾畫其發展脈絡，揭示其發展特征，并通過反思性審視，準確研判情境德育的理論邏輯，客觀分析存在的各種困境，積極探尋其深層動因與解決出路，精準定位研究的發展方向和新的生長點。

二是構建情境德育體系。情境教育肇始于語文教學，然后拓展到各科教學，現已形成涵蓋情境課程、情境教學與情境學習在內的一個本土教育思想體系。以此觀照情境德育，其仍以道德情境教學研究為主，明顯滯后于情境教育發展，故當務之急是合理構建一套開放而富有活力的課程結構，這就需要開展學科德育情境課程、活動德育情境課程、野外德育情境課程以及主題性大單元情境課程的系統研究。與此同時，我們還要基于李吉林的情境學習思想開展道德情境學習專題研究，對其核心理念、學習形態與學習過程進行理論探尋，并從學習目標、學習策略和學習資源等方面建構道德情境學習樣態。只有當道德情境課程、道德情境教學與道德情境學習之間相互協調，構成一個有機體系，情境德育的整體效能才能充分發揮出來。

三是推進優秀傳統德育思想的現代轉化。這些年來，情境德育研究為情境教育發展做出了重要貢獻，但無論知識基礎還是研究范式，都體現出明顯的西方中心主義。研究者對我國傳統德育中的情境德育思想關注不夠，習慣于從西方道德教育、倫理學和道德心理學中尋找答案，這種做法既違背了實事求是的科學精神，也無益于中華傳統美德的繼承與弘揚。情境德育要返璞歸真，就必須認真發掘和提煉我國傳統文化中的情境德育思想，并做好創造性轉化與創新性發展，展現德育模式創新的文化自信和理論自覺，為學校德育理論的本土化建構做出新的貢獻。