教師研究素養數字畫像的構建研究

徐夢杰

（上海市靜安區教育學院，上海 200070）

經濟合作與發展組織（OECD）開展的“國際學生評估項目（PISA）”及“教師教學國際調查（TALIS）”引發了全球對上海基礎教育卓越表現的溯因探究潮，上海的促進教師專業發展研究走入國際公眾視線。TALIS 研究顯示，教師認為最有效的專業發展活動之一是“個人和合作研究”。①葉穎，徐瑾劼：《營造良好學習環境，引導教師專業發展——基于國際教師教學調查（TALIS）調查結果》，《外國中小學教育》2015年第1 期，第40-44 頁。世界銀行在比較各國（地區）教師專業發展后指出，多層次的專業發展，特別是教師研究組是上海教師高效成長的重要因素。②Xiaoyan Liang，Huma Kidwai，and Minxuan Zhang，How Shanghai Does It：Insights and Lessons from the Highest-Ranking Education System in the World，Washington，US：World Bank Group，2016，p.40.英國政府投資、持續多年的“中英數學教師交流項目”研究，也將教師在職參加研究組合作式的專業發展作為成功經驗學習。③Sheffield Hallam University，Longitudinal Evaluation of the Mathematics Teacher Exchange：China-England-Interim Research Report.London，England：DfE，2016，Annex 1：iv.

一、現實困境及理論支持

國內基礎教育領域教師研究素養的研究尚且薄弱。以“教師專業發展（teacher professional development）”“教師研究（teacher research）”以及“中小學教師（school teacher）”等為主題詞搜索中國知網，以及Wiley、Springerlink 和JSTOR 三個國際知名的文獻數據庫，對比發現，中國知網相關年均發文量遠低于國外數據庫。在內容上，國內研究側重普適性指導、思辨論證和質性分析，缺乏數據的實證；自上而下用所謂“科學”標準去要求一線的教師開展研究，忽視對教師實然、常態化的“教研”“教學反思”的邏輯梳理，認為教師的這類活動“尚不符合研究規范”，應排除在外。研究偏理論性的解構，缺乏對教師專業成長現實的反映與關照，一廂情愿地為具有鮮明實踐特征的教師研究貼上了形式化、行政化、功利化的標簽。

現實中，一方面，教師常為紛繁的事務所羈絆，浸潤并滿足于行動者這一身份。教師大多都會認同通過研究能洞見教育教學的規律與價值，有助于科學優化未來的教學行動。但是，教師在沒有體會通過研究能夠實現“在情境中解決教育教學問題以及自我解放”①K. M. Z eichner.，S. E. Noffke.，“Practitioner Research”，In Houston，W. R.，Haberman，M.，Sikula，J.（ed.），Handbook of Research on Teacher Education：A Project of the Association of Teacher Educators. London，England：Macmillan，1996，pp.298-330.的情況下，他們很難走出舒適區，以行動者、研究者雙重身份、視角進行“系統性自我批判式探究（systematic self-critical inquiry）”。②L. Stenhouse，“What Counts as Research？”，British Journal of Educational Studies，Vol. 29，no. 2（1981），pp.103-114.教師在被動要求做研究，分飾行動者和研究者兩個角色時，最常見的抱怨是工作太忙沒有時間做研究，背后本質的原因是缺乏主體認同與實踐知能的支持。因此，研究素養難以與教師的理念信心、行動能力、方法工具，以及效能體驗等相剝離。

另一方面，教師研究對教師的作用不是立竿見影的。相反，教學實踐即便遠離研究和理論，只要達到一定的可操作性和實踐有效性，就足以使教師在崗位上安身立命；教師的教學行動路向，就像一列“自帶軌道的火車”，而不是按照理論為其編制好的運行軌道駛向下一個站點。③石中英：《論教育實踐的邏輯》，《教育研究》2006 年第1 期，第3-9 頁。事實上，研究素養對教師來說不僅受益終身，而且邊際效應溢出，能加速專業成長，持續提升教育教學質量，對學生成長產生深遠、積極的影響。然而在一線工作中，教師的研究往往被教研、科研、德研等工作所牽制和耗散，導致研究的淺表化傾向比比皆是。為此，“教師研究素養”的發展，不能等待教師個體的自覺、需求和體悟，而是要營造氛圍、整合環境，給予適切激勵和保障。

綜上，教師研究素養具有隱蔽性、個性化，以及受各因素影響不斷動態變化的特征，對教師研究素養的揭示是一個抗解問題（wicked problem）。

二、教師研究素養畫像構建

本研究設計的解決思路是，基于教師大數據調查結果，為教師研究素養畫像（Profiling）。研究基于大量真實數據聚類、抽象構建起教師群體研究素養的典型方面，諸如研究信念興趣、實踐經歷、偏好傾向等。對比分析數據體現的教師個體間顯性差異，從而廓清教師個性化研究素養的現狀特征和關鍵開發潛力，用于精準針對的科研指導和提升。

1. 研究樣本

研究的對象為上海市靜安區小學和初中教師。靜安區是上海發達的中心城區，近30 年連續6 輪承擔教育部重點課題，以重大課題研究引領區域整體教改。教師基于區域整體性的研究氛圍與實踐機會，對課題研究、教學改革有相對廣泛和深度的經驗與認識，代表性彰顯教師研究素養的豐富樣態。

2. 研究步驟

（1）問卷開發。依據行動研究、默會知識、洋蔥模型及腦科學研究理論，借鑒芬蘭國培計劃教師素養提升策略、TALIS 問卷，以及教科研實踐經驗開發問卷，完成專家咨詢和試測。

（2）依據畫像技術開發流程，以教師研究素養構建了“內隱且關鍵的特征標簽”④胡小勇，林梓柔：《精準教研視域下的教師畫像研究》，《電化教育研究》2019 年第7 期，第84-91 頁。，包括教師身份信息、研究的偏好傾向、研究經歷、專業認同、教科研實踐經歷、氛圍感受以及資源支持，為構建數字化、可視化的教師研究素養奠定原型。

（3）數據搜集。在問卷星上一共回收上海市靜安區小學和初中教師答卷2472 份，經過效度分析和數據清理，得到有效答卷2272 份，有效率為91.91%，問卷總信度達到0.953。

（4）利用SPSS 軟件數據挖掘，過濾無差異因素，抽取特征，聚類形成教師研究素養標簽，篩選部分數據指標化，構建教師研究素養整體畫像。

（5）對典型教師跟蹤指導，觀察和驗證構建的畫像在真實情境中的精準性，實踐導向加深對畫像的理解和矯正，預測教師未來的研究發展，針對性干預賦能教師，形成個案。

3. 研究結果

研究聚類抽象出教師3 個維度10 個方面的研究素養標簽，描摹教師研究素養畫像。第一，信念興趣，教師研究是基于實踐認知、指向專業提升的主體性建構，先決條件是秉持正確的理念，愿意在研究中尋找和暴露問題，相信能從中享受專業發展的樂趣。第二，實踐體驗，教師研究須具備對自身動態、全景的實踐歷程進行反思和改進的能力，體現為教師參加過的研究活動、培訓和學習機會及日常首選的研究方法的科學性等客觀事實。第三，教師個性差異的研究偏好與行為傾向能為精準素養分析和提升積累證據（見圖1）。

圖1 教師研究素養畫像構成

在整體畫像基礎上，研究根據教師的不同身份信息：職稱、學科、學段、學歷、教齡、職務、教學稱號和性別，構建了8 類26 種教師研究素養的群像（見圖2）。數據分析顯示，不同身份背景教師研究素養存在顯著差異，比如男、女教師，考試類和非考試類學科教師在偏好傾向、信念興趣維度的研究素養迥然相異。這為精準、適切的研究指導服務提供了實證依據。

圖2 不同身份特征的教師研究素養群像結構

三、研究結論

鑒于整體數據內容龐多，下文擇取教師素養圖像的重要細節進行工筆描繪，總結數字畫像中所反映出來的教師研究素養共性問題。

1. 信念興趣維度

調查使用李克特五級量表問卷，對選項中“非常不認同”“不太認同”“一般”“比較認同”“非常認同”對應賦1—5 分（下同）。數據合成后指數化計算發現，教師的職業信念較高（4.28），氛圍激勵的感受較高（4.00），研究樂趣收獲一般（3.83）。

在氛圍激勵感受中，小學教師顯著高于初中教師；高學歷教師（碩士、博士）、職初教師（0—5 年教齡）、未評職稱教師感受到的研究氛圍激勵顯著高于均值，而低學歷、教齡長的教師則顯著低。在各類激勵中，教師對享有研究自主權認同（3.94）以及研究成果評價考核合理性認同（3.60）不高，有待提升。

相比于教學研究，教師對于規范、正式科研（課題）促進專業發展的認同顯著低（p＜0.01）。對課題研究收獲整體畫像發現，72.89% 的教師認為主持或參與課題研究對自身的教育理念與行為產生積極影響，26.01%的教師則認為參與課題研究的作用不大，1.1%的教師沒有表態。深入將“教師課題收獲”與“以往研究的課題主持（參與）”兩個標簽工筆畫像發現，認為課題對專業發展毫無作用的教師中有37.40%未曾參加過任何課題研究，他們對課題的負面態度很可能來自缺乏實踐基礎的刻板印象。而在參加國家和教育部課題研究的教師中，有44.04%認為能深遠改進教育教學行為。畫像數據啟示，良好的課題體驗和高水平的研究能幫助教師專業發展（見表1）。

表1 主持（參加）不同課題的教師課題獲得感分布

2. 實踐體驗維度

（1）教師教研、科研，循序交替、漸進發展

教師參與教學研究比課題研究更加普及。教師參加過校、區級教學展示的比例分別為63% 和50%，對應參加過校、區級課題教師比例分別為59.15%和38.07%，前者顯著高于后者（p＜0.01）。

將教師參與課題研究和教學展示的級別從高到低1—5 分賦值（值“1”對應的是“未曾參加過”，“2—5”分別對應校級、區級、市級和國家級），指數化計算后可以描繪出如下教師分層類的研究經歷畫像（見圖3）。

圖3 分層分類的教師課題和教學研究經歷（級別）畫像

研究發現：①**表示p＜0.01，相關變量之間存在極其顯著的相關。下同。整體而言，教師參加教學展示的級別高于課題研究的級別。教師訪談顯示，由于與教學情境、任務和工作方式存在較大差異，對教師而言，參與課題研究的難度高于教學研究；教師專業發展往往是教學先行，行動后才會孕孵課題研究，兩方面原因導致課題研究級別低于教學研究。②“0—2 年教齡”“未評職稱”“大專以下學歷”群體處于參與高水平研究的低谷，教師的研究級別隨職稱上升而提升；而低學歷教師則需在研究指導和管理中重點關注與激勵。③教師課題研究與教學研究的級別在教齡維度上均呈現倒U 型分布，11—20 年教齡教師處于研究的頂峰和黃金階段。

斯皮爾曼相關分析發現：①教師參加高級別的課題經歷或者教學評比展示，與參加低一級別的研究經歷之間，均存在顯著的正相關，比如區級課題與參加市級的相關性為0.215**①。可見，現實中教師研究不是一蹴而就的，應循級而上，走向更高平臺。②教師教學研究與課題研究之間存在顯著正相關（0.412**）。現實中有舉不勝舉的例子證實，教科研的融合能夠產生積極的疊加效應，有效加速教師專業成長。③未曾深度參與過任何課題研究與未曾參加過教學展示兩個群體之間，存在顯著正相關（0.387**）。多個畫像突顯：職初和低學歷教師在研究實踐中是弱勢的群體，有待未來進一步探因與干預。

（2）教師研究方法應用群體差異顯著

整體而言，教師研究方法應用的認同度較高（4.05）。教師困惑時會用研究思路解決問題（4.17），最常使用的是日常教學反思（4.16），兩者之間顯著正相關（0.564**）；而教師對刻意應用教育科研方法的應用認同度一般（3.80）。

具體而言，如圖4 所示，0—5 年教齡（4.15）、未評職稱教師（4.17）方法應用的認同度顯著高，認同程度甚至高于中學高級教師（4.08）；學歷越高，研究方法認同度越高，博士學歷教師研究方法認同度最高（4.67），大專以下學歷教師最低（3.50）。考試類學科教師（4.03）對研究方法應用的認同度顯著低于非考試類學科教師（4.10）。進一步的研究發現，非考試類學科教師有更多閑暇和動機從事研究，相較考試類學科教師倚重考試成績，非考試類教師更期望在研究方面脫穎而出。

圖4 分層類教師研究方法應用畫像

教師對于研究方法實用和有效認同度最高的依次是，課堂觀察（占比86.09%）、行動研究（占比59.68%）、個案研究（占比54.01%），教師能在教學中便捷、自主地嵌入以上三種方法，實現對日常教學的反思和經驗總結；其次是教學研修反復磨課（占比41.29%）以及撰寫教學反思（占比30.90%）。而大數據統計及量化分析（占比25.75%）、問卷調查（占比21.83%）、教育實驗（占比16.29%）三種科研實證的方法則受到冷落。而作為重要研究基礎的文獻研究法，僅11.93%的教師認為有效。

畫像數據啟示，不同群體的教師對于研究方法的認知有顯著差異。實踐中應分類指導，揚長補短，如應把握好職初教師對于方法應用的敏感期，系統培訓，奠定扎實專業基礎。倡導研究方法的應用始終要平衡教師個性化的“成本投入與成效產出”，如針對低學歷或者教齡長的教師，不能“強行推銷”所謂新的、冠以科學之名的方法，可推薦視頻分析、課堂評價量表等為教學提供實證改進的依據，更為可行。

（3）加強和優化教師職后研究方法培訓

職后培訓是教師研究方法學習的主要渠道，占整體的72.10%。只有17.52%的教師在入職前接受過培訓，10.32%的教師從未參加過研究方法培訓（其中，7.57%的教師自學了解研究方法，2.75%的教師則從未接觸過研究方法）。這些群體應該成為未來培訓的重點對象。

教師對已參加的研究培訓的整體認同程度一般（3.64）。如圖5 所示，男教師的認同度顯著高于女教師，小學教師顯著高于初中教師；隨教齡增加，教師對研究學習的認同度先升后降；26 年以上教齡教師認同度最低（3.45），顯著低于均值；博士學歷教師的研究培訓學習認同度（3.50）也顯著低于其他學歷教師。

圖5 分層類的教師研究學習認同度畫像

基于畫像的結果分析，現有的教師研究培訓學習較多面向職初教師，面向資深教師、高學歷教師的高階培訓相對缺乏。未來應該開發更加豐富多元、供教師自主選擇的培訓，以適應不同層次教師的學習需求。另外，在今后的培訓組織中應重點排摸從未接觸研究方法、從未參加過培訓的教師，針對性開發、推送自適應的線上培訓資源。

3. 研究偏好維度

（1）教師研究問題的來源由近及遠

首先，教師研究問題多源于教學實踐的失敗或成功，79.01%的教師研究問題來自教學中遭遇的挫折，70.82%來自反思及優秀經驗總結；其次，問題來自現實任務，如教學競賽準備（占比42.50%）和自身興趣（占比39.30%）；再次，教育改革趨勢（占比38.73%）或者領導和專家建議（占比31.91%）也會成為教師研究問題的來源；最后，是理論發展的瓶頸（占比29.53%）。找不到研究問題（占比0.66%）及隨意選擇問題（占比5.11%）的教師是少數。畫像揭示，能觸動教師研究的問題來源往往由近及遠，教師多會從自身和身邊發現研究問題，優先關注那些對自己觸動、影響大的教育教學問題。

盡管整體狀況趨同，但不同教師的研究問題來源差異顯著。以學歷為視角，抽取“理論瓶頸”和“教學競賽準備”典型選項畫像發現，教師學歷越高，問題來源越是回歸工作；而學歷越低的教師則更傾向于尋找理論發展瓶頸作為研究問題。這看似與常理相悖，背后揭示的是教師對研究本質的不同認知。學歷越低的教師會越覺得開展研究一定要以理論為出發點；一旦教師所選擇的“理論瓶頸”的問題不能與自己真實遭遇的教育教學問題緊密聯系，目標超出能力范疇的研究經歷很可能會使他們對研究大失所望。

（2）研究內容應由“教”轉向“學”

教師希望深入研究的內容依次是：學科內容知識及課程教材（占比68.97%），教學方法和學生管理技巧（占比68.79%），新理念和研究前沿（占比58.67%）及教學評價（占比50.04%）。11.62%的教師有意研究應試方法和技巧，但總體而言，教師對于“教”的主題更有興趣研究，對學生發展特點（學情）主題關注度不高，僅占46.43%。對于學校管理和課程領導力相對中觀、系統的研究內容感興趣的教師也只有11.58%。

畫像結果啟示，大多數教師在研究內容上沒有跳出“教”的思維定式。未來，應積極鼓勵教師開展以“學生”為中心的研究，培訓教師“觀察和分析學生的科學方法”，承擔“學生發展”和“學生評價”的研究。

（3）教師最希望通過研究提升工作

畫像結果顯示，教師最希望獲得的研究成效為“結合工作提升實效”（占比93.27%）及“惠及學生全面發展”（占比80.15%）；其次才是促進自身專業發展（占比68.18%），獲得職稱晉升（占比32.13%）及實現成果發表和獲獎（占比20.08%）；有17.39%的教師期待研究能揭示教育規律，形成自己的教學主張。

相關性分析發現，“獲得晉升和榮譽稱號”與“實現研究成果發表和獲獎”兩者之間存在顯著正相關（0.430**），這兩者又與“促進學生全面發展”的研究成效之間存在顯著負的相關（-0.313**，-0.357**），與“持續促進資深專業發展”之間也存在微弱負相關（-0.184**，-0.288**）。這說明，教師在研究中并存“為個人發展而研究”的利己及“促進學生發展”的利他這兩種動機，但兩者并不是對立的，而且利他動機是必然趨勢。這啟示實踐中，要考慮教師真實的成效期望，給予正義且有效的激勵。

（4）有效的研究活動須個性化適切

教師認為，促進自身專業發展最有效的活動是反復磨課（占比76.72%），其次是同儕研討（占比45.69%）和自我反思（占比44.94%）等一系列教研態的研究活動；而對于專家引領（占比30.55%）、方法培訓（占比29.58%）、參與課題研究（占比25.13%）與論文撰寫（占比23.02%）等科研活動認同比例不高。畫像結果顯示，對于研究指導中常安排系統、規范的研究學習，教師認同和響應度不高；整體而言，教師最歡迎的研究活動是嵌入教育教學過程的、時間與精力低成本的、直接惠及課堂的校本教研。

進一步對不同教學稱號教師的“論文撰寫”認同度的“工筆”畫像發現，稱號級別越高，越是覺得“論文撰寫”有效。66.67%市級名師培養對象的教師認為撰寫論文是促進專業發展的有效研究活動，而在未評職稱的教師群體中，這個比例只有20.62%。深度分層、分類的畫像進一步啟示，不同教師群體有不同精準針對的有效的研究活動，研究活動要精準定位受眾教師，依據教師的個性化特征科學設計、適切指導；急于求成，超出教師需求的培訓反而會給教師帶來工作和心理負擔，降低其對研究的認同和期待。

四、結語

一輪完整的教師研究畫像的探索昭示了，教師研究的第一屬性是專業性。具體來說，無論問題來源、內容、方法、支持需求、成效期待等的緣起、過程和歸宿，教師研究都是緊密圍繞“教育教學專業工作提升”這一核心而展開。

教師研究素養的專業起點、理念認同、知能和實踐儲備、偏好傾向可能在不同維度、具體方面上存在顯著的個性差異。職后培訓不能“一刀切”。畫像技術為精準指導和服務教師研究素養提升提供了實證依據，有助于了解和把握教師研究素養的最近發展區、問題敏感點和最佳發展期，在漫長的職業生涯中不斷蓄力、賦能，將研究嵌入、融合在教師的日常教學中，引導教師走出專業舒適區，為教師終身發展插上翅膀。

研究在大數據的基礎上，進一步嘗試了將畫像中的數據聚類合成為多個高效刻畫教師研究素養特征的新標簽，這樣教師個體的研究素養與區域均值就能在一張雷達圖中并置展現、進行比較。如圖6中，A 教師是一位正高級、教齡26 年、具有碩士學歷的小學數學女教師，B 教師是一位教齡0—5 年、碩士學歷，職稱未評的小學數學女教師。顯然，A 教師在各維度上都顯著高于教師常模均值，僅在氛圍激勵維度相對弱；而B 教師在研究經歷、職業信念維度顯著低于均值。教師現狀和均值之間的差異為后續個性化服務和指導提供了致力點。

圖6 個案教師研究素養對比雷達圖

此外，針對問題的深度數據挖掘和局部畫像還能展現個案背后的群體性問題癥結，好比能拖動放大和縮小畫像圖。下一步的研究還可以借鑒設計思維，在教師個體研究素養畫像基礎上繪制教師研究素養發展的同理心地圖和建議路徑圖，實現更加個性有效的指導。相信在已經到來的數字化教育時代，會有更加便捷的可視化計算工具支持，建立教師（研究）素養提升的測試和賦能的自適應平臺。