教師專業信念對項目化學習實施意愿的影響
——理念認同的中介作用

何聲清

（上海師范大學數理學院，上海 200234）

一、問題提出

2019 年，中共中央、國務院印發《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》，提出將項目化學習方式引進常規課堂，加強對學生自主探究、合作學習、創新意識的培養。在此背景下，上海市教育委員會于2020 年印發《上海市義務教育項目化學習三年行動計劃（2020—2022 年）》，北京等地于2021 年也率先開展了“指向核心素養的項目化學習區域整體改革”試驗，將項目化學習作為推進教學方式變革的重要抓手。①何聲清：《義務教育階段教師項目化學習理念認同度的調查研究：以數學學科為例》，《現代基礎教育研究》2022 年第4 期，第80-86 頁。

項目化學習（Projected-Based Learning，簡稱PBL）并非一種“空降”的教學組織形式，其核心理念與“做中學”、建構主義、情境學習等有諸多交織。②R. K. Sawyer，The Cambridge Handbook of the Learning Sciences，New York：Cambridge University Press，2006，pp.317-334.根據美國巴克教育研究所（國際公認的PBL 權威研究機構）的觀點，PBL 是這樣一種教學組織形式：教師精心設計項目的背景、情境、驅動問題等，為學生提供真實、復雜且持續探究的學習環境，學生在“做項目”的過程中實現知識學習、能力提升、素養發展。③R. M. Capraro，M. M. Capraro，J. R. Morgan，STEM Project-based Learning：An Integrated Science，Technology，Engineering，and Mathematics（STEM）Approach，The Netherlands：Springer Science&Business Media，2013，p.46.國外實證研究表明，PBL 能顯著提升學生的學業成就①W. N. Wafula，O. R. Odhiambo，“Project Based Learning on Students’Performance in the Concept of Classification of Organisms among Secondary Schools in Kenya”，Journal of Education and Practice，Vol. 7，no. 16（2016），pp.25-31.，有效促進后進生的合作學習②D. Filippatou，S. Kaldi，“The Effectiveness of Project-based Learning on Pupils with Learning Difficulties regarding Academic Performance，Group Work and Motivation”，International Journal of Special Education，Vol. 25，no. 1（2010），pp.17-26.。新近一項綜述性研究發現，PBL 的實踐效果表現出鮮明的“學科特化性”，即它在不同學科實踐所產生的影響存在較大差別。以數學學科為例，它并非總能顯著預測學生的學業成就。③何聲清：《國外項目學習對數學學習的影響研究述評》，《外國中小學教育》2017 年第6 期，第63-71 頁。除了學科自身屬性的影響外，教師的實施情況是影響學生從PBL 中獲益的重要因素。④Y. Li，“The Negotiated Project-based Learning：Understanding the Views and Practice of Kindergarten Teachers about the Implementation of Project Learning in Hong Kong”，International Journal of Primary，Elementary and Early Years Education，Vol. 40，no. 5（2012），pp.473-486.仍以數學學科為例，盡管PBL 這一新興的教學組織形式更加關注真實情境、持續探究、合作學習等，但一線教師并非總能對其持有積極的實施意愿。⑤S. F. Lam，R. W. Cheng，H. C. Choy，“School Support and Teacher Motivation to Implement Project-based Learning”，Learning and Instruction，Vol. 20，no. 6（2010），pp. 487-497.問題是：哪些關鍵因素影響了教師對于PBL 的實施意愿？其作用機制是什么？

二、理論假設

理念是行動的先導。實證研究顯示，PBL 之所以在實踐中出現效果不佳的情況，是因為教師并沒有在理念上建立對它的真正認同。例如，有些教師顧慮PBL 會影響日常教學進度，在教學中不愿意投入時間，或者頻繁地穿插其“更加熟悉的、信任的”教學方式。數學教師在教學實踐中對于PBL 的融入度較其他學科教師更低，常常“停留在項目表層而難以真正推進學習”。⑥何聲清：《國外項目學習對數學學習的影響研究述評》，《外國中小學教育》2017 年第6 期，第63-71 頁。又例如，盡管PBL 正在教學一線如火如荼地推廣，但教師在短期內難以轉變“先講解、再應用”的教學思路。⑦夏雪梅：《項目化學習的實施：學習素養視角下的中國建構》，教育科學出版社2020 年版，第106 頁。上述結論提示我們：教師對于PBL 的實施意愿取決于其是否在理念上真正認同；如果教師不能在理念達成認同，PBL 不可能真正走進日常的課堂。⑧S. Wurdinger，J. Rudolph，“A Different Type of Success：Teaching Important Life Skills through Project Based Learning”，Improving Schools，Vol. 12，no. 2（2009），pp.115-129.據此，本研究提出假設1：教師對PBL 的理念認同能直接且積極預測其實施意愿。

教師對于PBL 的理念認同與其持有的專業信念有關，轉變教師既往的專業信念是提升其對于PBL理念認同的一項重要前期工作。⑨何聲清，綦春霞：《國外數學項目學習研究的新議題及其啟示》，《外國中小學教育》2018 年第1 期，第64-72 頁。專業信念通常是指教師對于數學的本質屬性、學習方式、教學形式所持有的觀念或信條⑩趙冬臣，馬云鵬：《教師教育國際比較研究的新進展：TEDS-M 評介》，《全球教育展望》2010 年第12 期，第60-64 頁。，它是影響課堂形態的一個重要因素，能夠直接預測課堂的文化氛圍。?L. Chen，W. Van Dooren，L. Verschaffel，“An Investigation on Chinese Teachers’Realistic Problem Solving Abilities and Beliefs”，Journal of Mathematics Education，Vol. 4，no. 2（2011），pp.80-96.以數學本質信念為例，根據歐內斯特（Ernest）的觀點，它通常可劃分為工具主義、柏拉圖主義及問題解決主義三個層次。?持工具主義的教師傾向于認為，數學是由事實、法則和技巧構成的集合體，因此，在教學中更加關注知識灌輸；持柏拉圖主義的教師傾向于認為，數學是邏輯嚴密的概念組成的知識體系，因此，在教學中更加關注知識解說；持問題解決主義的教師傾向于認為，數學是人類創造的文化產物，因此，在教學中更加關注知識探索。綜上所述，教師對于PBL 的理念認同與其持有的專業信念有關。據此，本研究提出假設2：教師的專業信念能直接且積極預測其對于PBL 的理念認同。

“教育變革的成效取決于教師的所做和所思。”①M. Fullan，The New Meaning of Educational Change，New York：Teachers College Press，2001，p. 115.對于PBL 這一新興的教學組織形式而言，教師的實施意愿還與其持有的專業信念密切相關。我國香港地區的實驗研究也表明，盡管“學生中心”早已進入官方的教育文件，但是教師“師者中心”的信條根深蒂固，這使得PBL 的貫徹不夠徹底。②S. F. Lam，R. W. Cheng，H. C. Choy，“School Support and Teacher Motivation to Implement Project-based Learning”，Learning and Instruction，Vol. 20，no. 6（2010），pp. 487-497.據此，本研究提出假設3：教師的專業信念能直接且積極預測其對于PBL 的實施意愿。對于新興的教學組織形式，只有當教師的專業信念與其核心理念高度一致時，它才會得到認同、接納和實施。

本研究基于假設3，并結合假設1 和假設2，提出假設4：教師的專業信念能積極預測其對于PBL 的理念認同，并據此進一步積極預測其對于PBL 的實施意愿。

三、研究設計

1. 研究對象

本研究采取混合式研究設計，首先，從北京市隨機抽取被試進行作用機制的定量研究，其次，從上海市的PBL 實驗校抽取被試進行作用機制的驗證分析。選擇北京、上海兩地教師為被試的原因是：如前所述，這兩座城市在國內率先開展了較大規模的PBL 區域改革試驗。因此，研究結果將更具代表性，研究建議將更具前瞻性。

在定量研究部分，從北京市隨機選取676 名數學教師為研究對象。其中，小學、初中階段分別有113人（占比16.7%）和563 人（占比83.3%），本科、碩士研究生學歷分別有556 人（占比82.2%）和120 人（占比17.8%），二級、一級及高級職稱分別有198 人（占比29.3%）、293 人（占比43.3%）及185 人（占比27.4%），5 年以下、6—10 年、11—15 年、16—20 年及20 年以上教齡分別有96 人（占比14.2%）、89 人（占比13.2%）、88 人（占比13.0%）、117 人（占比17.3%）及284 人（占比42.0%），有2 人的教齡數據缺失。

在定性研究部分，從上海市黃浦區3 所PBL 實驗校抽取4 位教師為訪談對象，以對定量研究部分的作用機制進行必要驗證。黃浦區在經濟、教育等領域均居于上海市前列，3 所實驗校的辦學水平也均居于上海市前列，4 位教師均參與了系統的PBL 理念指導、案例開發、親身設計、課堂實施等工作。

2. 調查問卷

（1）專業信念問卷

在國際教育成就評價協會“數學教師教育和發展項目”（Teacher Education and Development Study in Mathematics，簡稱TEDS-M）中，數學教師的專業信念被細分為本質信念、學習信念及教學信念三個要素③趙冬臣，馬云鵬：《教師教育國際比較研究的新進展：TEDS-M 評介》，《全球教育展望》2010 年第12 期，第60-64 頁。；新近研究認為，它還包括數學學習評價信念這一要素。④喻平：《數學教師認識信念的一個理論框架與量表設計》，《數學教育學報》2013 年第4 期，第34-38 頁。在設置專業信念問卷時，本研究同時考慮了本質信念、學習信念、教學信念及評價信念4 個要素。本質信念是指教師對“數學是什么”的認識，例如“事實、法則和技巧構成的集合體”“人類建構的文化產物”等；學習信念是指教師對“如何學數學”的認識，例如“注重理解”“強調記憶”等；教學信念是指教師對“如何教數學”的認識，例如“自主探究為主、教師引導為輔”“教師講授、學生聽講”等；評價信念是指教師對“數學學習如何評價”的認識，例如“終結性評價”“形成性評價”等。借鑒已有研究的做法⑤李海：《職前數學教師實踐知能發展的設計研究》，華東師范大學博士學位論文，2019 年，第333-335 頁。，本研究從上述4 個要素分別設問，以獲取專業信念的數據。該問卷合計4 個題項，采用李克特五級量表形式，得分自低至高表示認可程度逐級遞增。

（2）理念認同問卷

為了向課程實施者提供標準化的操作指南，美國巴克教育研究所就PBL 的實施要領專門編制了一個參考標準，即黃金標準（Gold Standard）。①何聲清，綦春霞：《國外數學項目學習研究的新議題及其啟示》，《外國中小學教育》2018 年第1 期，第64-72 頁。該標準從7 個維度對落實PBL 理念提出了要求，分別是：挑戰性問題、持續探索、真實情境、自主表達、反思、評論與修正、成果意識。②何聲清：《義務教育階段教師項目化學習理念認同度的調查研究：以數學學科為例》，《現代基礎教育研究》2022 年第4 期，第80-86 頁。結合數學學習的實際情況，學生的反思行為通常與評論、修正等存在交互，因此將它們合并處理。由此，問卷共包含挑戰性問題、持續探索、真實情境、自主表達、反思和評價、成果意識6 個維度，各維度分別設置3 個題項，合計18 個題項。問卷采用李克特五級量表形式，得分自低至高表示教師的認可程度逐級遞增。

（3）實施意愿問卷

作為顯變量，實施意愿的信息可以直接通過意見征詢來獲取。在本研究中，通過設置題項“根據您當前的情況，您有多大程度的意愿嘗試實施項目化學習”來采集這一信息。被試的反饋分為“非常不愿意”“不愿意”“中立”“愿意”“非常愿意”5 個程度，表示實施意愿依次增強。

3. 信度與效度

內部一致性系數分析顯示，專業信念問卷的Cronbach’α系數為0.919，理念認同問卷的Cronbach’α系數為0.988，同質性信度良好。一階驗證性因素分析顯示，NFI= 0.967，RFI= 0.959，IFI= 0.974，TLI = 0.968，CFI = 0.974（均＞0.9），PNFI = 0.771（＞0.5），RMSEA = 0.072（＜0.08），SRMR = 0.022（＜0.05），χ2/df=4.513（＜5），效度指標擬合良好。

4. 模型構建

基于理論假設，本研究將“專業信念”（記作X）作為影響“實施意愿”（記作Y）的直接變量，將“理念認同”（記作M）作為影響“實施意愿”的中介變量。“專業信念”對“實施意愿”的直接效果（X→Y）記作c'；“專業信念”對“理念認同”的直接效果（X→M）記作a；“理念認同”對“實施意愿”的直接效果（M→Y）記作b，則有：

M=iM+aX+eM（iM為截距，eM為殘差）；

Y=iY+c'X+bM+eY（iY為截距，eY為殘差）。

四、研究結果

1. 描述性統計和相關分析

對關涉變量進行描述性統計和相關分析，結果顯示：實施意愿（M=3.71，SD=0.79）與專業信念的各要素（M本質信念=4.23，SD=0.79；M學習信念=4.23，SD=0.82；M教學信念=4.28，SD=0.73；M評價信念=4.16，SD=0.77）之間均存在顯著性正向相關（r=0.210～0.304，所有p＜0.001），與理念認同各維度（M挑戰性問題=4.18，SD=0.83；M持續探索=4.22，SD=0.80；M真實情境=4.26，SD=0.78；M自主表達=4.29，SD=0.78；M反思和評價=4.26，SD=0.78；M成果意識=4.22，SD=0.79）之間均存在顯著性正向相關（r=0.293～0.337，所有p＜0.001）；專業信念各要素與理念認同各維度之間均存在顯著性正向相關（r=0.341—0.499，所有p＜0.001）。以上初步說明：關涉變量之間均存在顯著性正向相關，因此，符合理論預期。關涉變量的相關性系數及其顯著性，詳見表1。

表1 關涉變量的相關性分析

2. 中介效應分析

（1）擬合度與路徑系數

對專業信念、理念認同與實施意愿之間的假設關系進行驗證。模型的擬合度指標為：NFI=0.985，RFI = 0.979，IFI = 0.989，TLI = 0.985，CFI = 0.989（均＞0.9），PNFI = 0.699（＞0.5），RMSEA = 0.062（＜0.08），SRMR=0.020（＜0.05），χ2/df=3.604（＜5），說明模型擬合度良好。

標準化系數顯示：專業信念對理念認同有直接的正向預測作用（a=0.545，p＜0.001），對實施意愿也有直接的正向預測作用（c'=0.182，p＜0.001）；理念認同對實施意愿有直接的正向預測作用（b=0.216，p＜0.001），詳見圖1。

圖1 模型的結構、路徑系數及其顯著性

（2）中介效應檢驗

采用偏差矯正的Bootstrap 方法（Bias-Corrected Bootstrap）檢驗中介效應的存在性。隨機抽取1000個Bootstrap 樣本，用上述模型進行擬合以獲得1000 個中介效應的估計值，最終將其排序并估計中介效應95% 的置信區間。結果顯示：專業信念對實施意愿的總體效應Bootstrap 95% CI 為［0.210，0.393］，間接效應Bootstrap 95%CI 為［0.053，0.206］，直接效應Bootstrap 95%CI 為［0.069，0.296］，均不包含0。以上說明：理念認同在專業信念與實施意愿之間存在部分中介作用。從效應量來看，專業信念對實施意愿的直接作用較間接作用更大（β直接=0.182，效應量為60.7%；β間接=0.118，效應量為39.3%）。模型的標準化系數及效應量，詳見表2。

表2 模型的標準化系數及效應量

3. 訪談資料支撐

為了進一步驗證教師的專業信念、理念認同對于PBL 實施意愿的作用機制，研究者抽取實驗校的4位教師進行了深度訪談。

（1）專業信念對理念認同和實施意愿的支撐

受訪的4 位教師均是理念先進、樂于創新的中青年骨干教師。在接觸PBL 之前，他們積累了關于單元整體教學方面的實踐經驗。有教師表述：“上海有單元整體教學的理念，前兩年市教研室推出了各學科的單元設計指導書。在平常的教學中，我和同事都非常一致地采用單元整體教學的方式”（SHSSWZX_ZJ）。在參與這些教學創新的過程中，他們已然建立起新課程標準所倡導的尊重學生主體、重視學習過程等專業信念。他們持有的這些高度開放的專業信念，為認同和接納PBL 提供了條件。在課題組開展PBL 設計工作坊期間，受訪教師均對PBL 表現出濃厚的興趣和熱情。例如，有教師表示，“這些天的PBL 設計工作坊給予了我們很多指導性建議，我每次還會回頭翻看錄像，真希望專家能有更多、更具體的建議給我們”（SHSSWZX_ZJ），表達了對于學習PBL 相關知識的積極態度。有教師提及，“我感到這幾天的工作坊收獲頗多，從專家分享的經典項目素材來看，將PBL 的案例文本落實到真實課堂，實際上還有許多細節值得深度研究和反復推敲”（SHSSWZX_GMQ），不僅表達了對PBL 的理念認同，還表達了對于設計、實施PBL 的積極意愿。

除此之外，受訪教師還表達了對于PBL 具體核心理念的高度認同。例如，“按照PBL 設計的‘黃金標準’，驅動性問題、真實的情境等是非常關鍵的，此外還要關注高階認知、學習成果展示等。在PBL 中，學生的數學表達能力能夠得到彰顯。對于平時不自信的學生而言，也能夠較深度地參與其中，獲得自主表達的機會”（SHSGZCJZX_YXY）；“PBL 強調團隊合作、語言表達、成果展示，由此學生的參與度會高很多，尤其是知識面比較廣的同學變得更樂意去展現自我”（SHSDTCJZX_GDH）；“PBL 給師生帶來了幸福感。我覺得幸福感體現在教與學當中，就是學生很開心的狀態，這是我們平時在上課當中所沒有的。他們雖然是在出數字難題，但是很享受這個過程，畢竟他們也是要學好因式分解才能去設密、解密。所以，看著學生比較開心的這種狀態，我覺得實施PBL 再苦再累還是值得的”（SHSSWZX_ZJ）。如上可見，在自身具備良好專業信念的前提下，經歷系統的PBL 理論指導、案例開發等環節后，教師對于PBL“黃金標準”中的挑戰性問題、持續探索、真實情境、自主表達、成果意識等都表示了高度認同。

（2）理念認同對實施意愿的支撐

在親身設計和打磨自主項目“設計和破解密室逃脫密碼”（以“因式分解”為知識載體的項目）時，教師們嘔心瀝血但樂此不疲地投入了近三個月時間。高度的理念認同是促使其樂于學習、樂于踐行PBL的重要因素。例如，有教師指出：“PBL 的一個重要特點是任務驅動，用主任務和子任務驅動學生的興趣，在任務的驅動下，整個項目是始終圍繞一個主題而推進的，這比我此前常用的解讀課本、講練結合式的教學更好”（SHSSWZX_ZJ）；“PBL 的最大特點是它有兩條主線：一是故事的主線，二是思維的暗線。另外，它的驅動問題對學生學習而言也是很有意義的”（SHSSWZX_GMQ）。當問及“PBL 設計的經歷給自身教學帶來了何種變化”時，有教師指出：“通過親身參與PBL 設計，重新審視原來的家常課時，應該說當前的有些想法是顛覆性的，因為之前我們從來沒有去想過這樣教學因式分解，我們就知道把多項式分解成幾個整式乘積的形式，這使得我們在文案設計、思路開發、撰寫案例、執行能力等方面都有所提升。在此過程中，我們也不斷發掘了自己設計和實施PBL 的潛能”（SHSSWZX_GMQ）。可見，當教師建立起對PBL 的理念認同，他們表達了對于教學創新的熱烈期望，也表達了對于實施PBL 的積極意愿。

值得關注的是，受訪教師還對當前“雙減”背景下開展以PBL 為抓手的教學方式變革表達了積極看法：“此前，學生、家長可能傾向于關注練習、做題、考分，在‘雙減’的大環境下，學生在做中學，參與度得到明顯的提升，團隊展示的頻次增多。對于‘雙減’來說，我其實覺得是更適應”（SHSDTCJZX_GDH）；“‘雙減’后，作業量上肯定要有所減少，等今年或明年全國義務教育課標出來之后，無論上海這邊是不是還繼續采用本地課標，但是我相信這種教學形式的變革一定是一個大方向。我們可能不用一味追求難題偏題，這樣留給PBL 的空間就更大，作業就能更能體現項目化”（SHSSWZX_ZJ）。

綜上所述，實驗校的4 位教師都具備良好的專業信念，對于新興的教學方式都抱有積極的態度。經歷系統的PBL 理論與實踐工作后，其對于PBL 的核心理念都持有高度的認同感。可見，教師的專業信念、理念認同是影響其實施PBL 意愿的重要基礎。正如實驗校教師所指出的：“從課堂的實際反饋來看，學生的參與度很高，那么對于我來說實際上是蠻享受的”（SHSDTCJZX_GDH）；“如果明年還讓我用PBL的方式再上一遍，我依然十分樂意”（SHSGZCJZX_YXY）。

五、結論與建議

1. 研究結論

基于定量分析厘清變量關系，并基于定性分析加以驗證，本研究提出的理論假設均得以證實，獲得如下結論：

（1）教師的專業信念能積極影響其對于PBL 的理念認同；

（2）教師的理念認同能積極影響其對PBL 的實施意愿；

（3）教師的專業信念不僅能直接影響其實施意愿，還能通過積極理念認同間接影響其實施意愿。

2. 轉變專業信念是促進實施意愿的基本前提

以往研究表明，對于特定的新興教學組織形式而言，教師的實施意愿通常與學校層面的校園氛圍、課時體量、班額限制及教師自身層面的自我效能感、課程期待、理念趨同等因素有關。①S. F. Lam，R. W. Cheng，H. C. Choy，“School Support and Teacher Motivation to Implement Project-based Learning”，Learning and Instruction，Vol. 20，no. 6（2010），pp. 487-497.本研究進一步聚焦教師層面的專業信念這一關鍵因素，結果顯示，它對PBL 的實施意愿具有正向且顯著的預測作用。

事實上，任何新興的教學組織形式從提出到實踐都需要經歷一個較漫長的歷程。一百年前，著名教育學家克伯屈（Kilpatrick）所倡導的設計教學法（Project Method）自美國引進本土，該教學法因主張“自行設計”“單元活動”等而通常被視作PBL 的雛形或前身。但是，設計教學法在本土實踐的過程中遭遇了“水土不服”的狀況，在將近百年里經歷了大起大落，漸至消失無痕。②夏雪梅：《從設計教學法到項目化學習：百年變遷重蹈覆轍還是涅槃重生》，《中國教育學刊》2019 年第4 期，第57-62 頁。直至2010 年，隨著國際數學教育領域積極推動“指向數學素養的教學變革”行動，以PBL 為抓手的教學實踐和應用研究才煥發了新的生機。可見，轉變專業信念是增進實施意愿的基本前提。只有專業信念與PBL 的核心理念存在高度共識時，PBL 的實施才能更徹底、更有效。可以肯定的是，隨著課程改革的深入，尤其是在《義務教育數學課程標準（2022 年版）》頒布并實施推進的大背景下，未來的數學教學將進一步凸顯數學素養導向，教師在教、學、評等方面所持有的專業信念也將越來越適應PBL 理念。

3. 增進理念認同是促進實施意愿的重要中介

對于PBL 這一新興的教學組織形式，其核心理念如果未能獲得教師的認同，則難以真正在課堂中有效落實。①S. Wurdinger，J. Rudolph，“A Different Type of Success：Teaching Important Life Skills through Project Based Learning”，Improving Schools，Vol. 12，no. 2（2009），pp.115-129.可見，除了專業信念以外，教師對于PBL 理念的接納、認可及內化（即理念認同）也是影響其實施意愿的關鍵因素。本研究發現，教師的專業信念除了能夠直接積極影響其對于PBL 的實施意愿以外，還能夠通過積極增進其對于PBL 的理念認同間接提升實施意愿。這也得到已有研究的支撐：面對新興的教學組織形式，只有當教師持有的專業信念與其核心理念高度契合時，它才得以被接納和實施。②S. F. Lam，R. W. Cheng，H. C. Choy，“School Support and Teacher Motivation to Implement Project-based Learning”，Learning and Instruction，Vol. 20，no. 6（2010），pp. 487-497.從效應量來看，專業信念對實施意愿的間接作用占比近40%，可見通過這一路徑提升教師的實施意愿是可行的、有益的。有研究指出，正如機體對于移植器官的排斥反應一樣，PBL 在本土化的過程中難免會遭遇各種挑戰或困境。③D. Watkins，J. B. Biggs，Teaching the Chinese Learner：Psychological and Pedagogical Perspective，Hong Kong：Comparative Education Research Centre，2001，pp.3-23.可見，在上海、北京等地率先開展PBL 的教學改革背景下，轉變專業信念、強化理念認同是教師亟待補足的兩項前期工作。為此，建議以PBL 的理論基礎、黃金標準、經典案例等為主題，針對性地開展各級各類的教師培訓工作。