研修共同體中教師研究力發展的現實矛盾與改進路向

景 超

（1. 上海師范大學教育學院，上海 200234；2. 上海市教師教育學院，上海 200234）

在新課程新教材實施背景下，為了應對課堂教學變革、育人方式轉變，教師開展研究將成為常態。然而當前教師研究意識不強、能力水平較低，難以滿足教改的需求。①徐紅：《新時期我國教師課程能力審思》，《課程·教材·教法》2019 年第12 期，第127-132 頁。組建教師研修共同體，專家引領、同儕互助，已成為中小學校提升教師研究力的普遍選擇。因此，在教師研修共同體中，處理好教師與自我、與指導者、與同儕的關系，激發教師研究積極性，發揮指導者力量，加強同儕協作，系統提升教師研修共同體的有效性，已成為當前中小學校面臨的共同問題。

一、文獻綜述與問題提出

1. 教師研究力：概念辨析

斯滕豪斯（Lawrence Stenhouse）在其1975 年發表的《課程與發展導論》中提出“教師即研究者”的觀點，把教師的“研究”稱為“拓展的專業性”（extended professionalism），主張教師通過對自身實踐的反思與重建，尋求自身即實踐素質的提升。②王建軍：《課程變革與教師專業發展》，四川教育出版社2004 年版，第5 頁。這里的“研究”是教師基于教學實際的各個方面，發現并解決問題。③張華軍：《論教師作為研究者的內涵：教師研究性思維的運用》，《教育學報》2014 年第1 期，第24-32 頁。周靖合認為，教師研究力是探求事物真相、性質、規律的能力，不是一蹴而就的，必須通過長期的學習、實踐、試驗、摸索和總結反思才能養成。①周靖合：《“研訓一體”模式下培訓者隊伍的“三力”建設》，《北京教育學院學報》2014 年第2 期，第5-7 頁。韓維東等提出疑問、批判、創新是中小學教師應具有的核心研究力。②韓維東，劉要悟：《疑問、批判、創新：中小學教師應具有的核心研究力》，《中國教育學刊》2014 年第2 期，第85-88 頁。郭法奇認為，教師的研究力主要指教師提出、思考和研究教育問題的能力，是教師專業化發展的高級能力。③郭法奇：《教育研究力：教師發展的高級能力》，《教師教育研究》2014 年第3 期，第1-6 頁。本研究中的教師研究力是指一線教師在關注教育教學問題時所形成的提出問題、思考問題、尋求問題解決的能力。

2. 研修共同體提升教師研究力的可能性

20 世紀初，“共同體”概念被引入教育領域，杜威認為，學校是一種共同體，共同體的形成必須同時滿足目的、信仰、期望、知識以及相互了解、志趣相投。④約翰·杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，人民教育出版社2001 年版，第9 頁。在我國，傳統的教師個體學習及發展方式已經無法適應社會及教育的新變革，教師亟待由個體學習、個體實踐向集體學習、集體實踐轉變。⑤于澤元：《教師共同體的泛化與反思》，《教師教育學報》2016 年第6 期，第24-31 頁。于是，在1982 年引入了“教師共同體”的概念。⑥沈佳樂：《教師共同體的要素及其情境分析》，《課程·教材·教法》2015 年第4 期，第105-109 頁。20 世紀末，“教師教育”開始替代“師范教育”進入大眾視線，教師研修共同體逐漸成為中小學教師職后專業發展的模式之一。本研究所論的“教師研修共同體”是指在學校推動或教師自發的情況下，基于教師共同的目標和興趣組織的，旨在通過合作對話以及分享性活動促進教師專業成長的教師團體。⑦王天曉，李敏：《教師共同體的特點及意義探析》，《教育理論與實踐》2014 年第8 期，第25-27 頁。

教師研修共同體提升教師研究力具有一定可能性。第一，研修共同體是教師對教學現場中感知、發現的問題進行回顧、分析與反思的重要載體。第二，共同體強調成員具有共同的目標，以此凝聚成員，奠定成員相互學習的基礎。教師研究力的提升要求重視教師在研究中的作用，所以利用共同體構建形成共同目標，為研究力提升做好準備。第三，共同體具有人員支持、信息資源豐富多元的支撐環境，不僅能體現針對性，也能滿足教師群體教研以解決教育教學難題的需要。第四，共同體以相互對話、交流、溝通為活動方式。在交流與溝通中，教師實現研究力的提升。

在有針對性的教師研修活動中，受“補足的教學模式”⑧盧乃桂，鐘亞妮：《教師專業發展理論基礎的探討》，《教育研究》2007 年第3 期，第17-22 頁。影響，教師的改變由外在于課堂的個體（行政人員或政策制定者）所決定，十分困難和痛苦。在教師研修共同體中，教師研究的“自主性”與研究者/專家的“強勢性”之間矛盾十分突出。⑨魏戈：《教師實踐性知識的生成》，教育科學出版社2020 年版，第174 頁。因此，本文以S 市7 位教師組成的研修共同體及其活動為觀察載體，分析中小學教師是如何在共同體中開展研究，以及在研究過程中教師與自身、與指導者、與同儕之間如何對話的，由此來理解教師研究力的發展過程。

二、研究設計

1. 研究對象的選取

本研究以華東地區S 市的教育心理學科教師共同體活動作為研究場域，以S 市心理學科名師基地組建的校內外聯合研修共同體為研究對象。本研究圍繞該共同體中心理教師的心理課程進行研究，關注其進行研究活動的一般過程以及其在活動過程中集成校科研、區名師工作室、市攻關基地力量的策略。在2021—2022 年間，追蹤了該共同體中7 位心理教師（3 位工作室普通教師、2 位工作室指導教師、1 位校長、1 位工作室主持人）聯合科研的團隊（見表1）的活動。

表1 研究對象的基本情況

2. 研究資料的收集與整理

本研究主要采用訪談、觀察等方式進行資料收集。其中“訪談”主要使用半結構訪談法，采取一對一面談和集體訪談相結合的形式，每次訪談時間為60—90 分鐘，經過兩輪訪談，第二輪訪談是基于第一輪訪談的回顧追問和再解釋。為達到訪談資料的完整性和真實性，筆者在訪談資料轉錄中對言語行為等進行了補漏與解釋，并進行注明。訪談對象在文本資料中按照訪談時間-姓名代碼（Date/Name）進行描述。筆者參與研修共同體活動并進行“觀察”，在進入現場前，設計了與主題相關的觀察量表，用于補充無法通過訪談呈現的內容。

在資料分析與整理過程中，本研究首先抽取出“關鍵事件”，這能夠幫助理解、概念化以及情境化教師研究力發展的過程。其次對“關鍵事件”進行描繪，從具體的事件中透視教師研究的思維與行動。最后，在資料收集之后，再在事件與事件、事件與概念、概念與概念之間進行對話，形成類屬及其屬性（即類屬的性質和特點），最終厘清教師在共同體中怎樣發展研究力的問題。

三、研修共同體中教師研究力發展的現實矛盾

1.“知其然不知其所以然”：共同體中教師與自我的矛盾

科瑟根提出了GST 模式，即“格式塔（Gestalt）階段”到“圖式（Schema）階段”直到“理論（Theory）階段”的持續躍升，來說明教師研究的應有價值。但在實踐中，“知其然不知其所以然”，教師難以實現從“格式塔”向“圖式”“理論”階段跨越。“格式塔”階段是指教師對于自己的實踐有總體的但可能是相對模糊的把握。教師也許在專業表現上非常優秀，卻只知道在具體的情境中做出某種行為選擇，不能超出具體的情境，概括地說出自己的實踐“為什么好”或“為什么不好”，不能清楚地為自己的專業實踐做出解釋。①王建軍：《課程變革與教師專業發展》，四川教育出版社2004 年版，第141-142 頁。在研究中，本案例中的YX03、ZY04 和WZ07 三位教師，皆是有10 年及以上教齡的資深教師，能夠勝任日常教學，但在課程研究時遭遇困難。面對“如何開展初中階段的生涯教育”時，在校內心理課的基礎上，不知如何貫通生涯教育的理念與知識，幫助學生、教師甚至學生家長進行生涯發展理念提升、生涯輔導活動設計以及生涯教育資源的整合。“平時（心理課）內容比較簡單，總覺得學生興趣一般。我想做不一樣的事情，但是不知道怎么做。”（20210329YX03）“教材對于學生生涯教育講得比較少，我一般都是講些生涯職業方面的補充材料，比如理論和案例。但是課上完了之后，（學生）很少能夠用在實際中。”（20210327ZY04）“我們（班）的學生對于自我以及生涯發展方面的認識存在不足，家長也會給學生一些（壓力），我希望通過我的課來幫助他們。”（20210330WZ07）對于三位教師來說，課程研究不僅僅是“抓教材”“講心理學知識”，而是要研究設計出創造性地發現學生的興趣點并對其進行深刻解讀的心理課程。

“圖式”階段則是指教師基于對自己的實踐的探究，逐漸從中尋找出了超越具體情境的一些“規則”，可以用這些“規則”來解釋自己的專業行為，并以這些“規則”為指導，在新的具體教育情境中做出合宜的教育決策。教師若遇到矛盾，將課堂教學中的困惑、感悟以“研究者”的視角進行審視，與共同體成員協商討論，或受到啟發，或受到肯定，或受到質疑。教師一旦基于自身實踐形成“圖式”，“圖式”會反過來對“格式塔”階段的實踐進行指導，從而使教師能夠在實踐中表現更大的專業自覺。

而“理論階段”是在“圖式階段”的基礎上，逐漸形成一套較為系統的解釋和預測教育實踐的概念體系，也是教師超越“經驗做法”或“習慣做法”，達到更為理智的水平的必經階段。當教師陷入經驗做法或習慣做法時，往往被困在舒適區，不愿意做出改變，也就無法提煉經驗、做法背后的規律。教師一方面受限于已有的認知，另一方面又苦于沒有適當的方法，所以共同體中的教師需要改變自我。

2.“你講我聽，你說我做”：共同體中教師與指導者的矛盾

專家指導者一般由省（市）、區（縣）、校三級的教研員、科研員、師訓員和高校從事課程與教學研究的專業人員，以及學校和區域的學科帶頭人與教研組長即教學領導等專業人員組成。他們有豐富的教學實踐經驗，或對教育理論有著濃厚的興趣，并對教育政策動向保持敏感。①朱連云，彭爾佳：《教師發展指導者課堂教學臨床指導研究》，上海教育出版社2016 年版，第9 頁。在教師研修共同體中，專家指導者更是一個不可忽視的支持資源。但有指導者反映：“我覺得要手把手教，掰爛了揉碎了教給他們（教師），他們（教師）才能夠理解得更清楚。”（20211112CF05）“你只是跟他們（教師）講原則、講理論，他們（教師）還是不會做，你得舉例子，或者干脆廢話不多說，我怎么講你怎么做就行了。”（20211201ZY06）指導者們的方式似乎并沒有得到教師的認同，反而帶來共同體中教師與指導者之間新的矛盾。在共同體中，“掰爛揉碎”式指導甚至會影響教師的研究力發展，如導致教師過于依賴專家經驗，對現實問題缺乏深度思考，不利于其專業成長。教師難以“舉一反三”，無法在面對其他問題時進行遷移。與此同時，專家經驗的“單一性”會造成問題解決的局限性，使得教師缺乏創造性和靈活應變性，抑制了探究欲望。

3.“井水不犯河水”：共同體中教師與同儕的矛盾

教師研修共同體以構建共同愿景為首要任務。共同愿景應當能回應全體成員發展關切的核心問題，指引個體跨越自身發展障礙，實現專業發展目標。但在案例實踐中，出現了教師個體與同儕愿景不一致、共同體發展愿景不統一的問題。“我想要了解如何用學生喜愛的、心理投射類工具幫助學生認識自己。”（20210903YX03）“我想要了解利用場館資源來進行初中學生生涯教育的案例。”（20210903ZY04）“我想要研究家庭教育對初中學生生涯教育的影響。”（20210903WZ07）從中能夠看到三位教師的研究目標是圍繞解決“生涯教育特色活動設計與實施”而提出的不同方向的問題。而在該學科研修共同體中，組織者認為“在互動中提升教師教育研究能力，促進自身專業成長”（20220311MX02）是共同體需要實現的目標愿景。似乎教師的目標更微觀、具體，共同體的目標更寬大、包容。不同教師的發展愿景不盡一致，共同體發展愿景難以統一。

四、研修共同體中教師研究力發展的改進路向

1. 發展教師研究性思維，讓教師“知其然更知其所以然”

教師的研究性思維始于教師個人經驗，個人經驗是教師重要的研究資料，教師要在教學實踐中發現問題、分析問題和解決問題。②張華軍：《論教師作為研究者的內涵：教師研究性思維的運用》，《教育學報》2014 年第1 期，第24-32 頁。杜威把教師的研究性思維稱為“反省思維”，認為反省思維的內涵包括兩個方面：引起思維的懷疑、躊躇、困惑和心智上的困難等狀態；尋找、搜索和探究的活動，求得解決疑難、處理困惑的實際辦法。③約翰·杜威：《我們怎樣思維》，姜文閔譯，人民教育出版社2005 年版，第19 頁。讓教師“知其然更知其所以然”需要不斷發展其質疑、分析、實施、檢驗、反思的能力。

教師做研究，需要“從實際工作中來，到實際工作中去”，但是“怎么來”“怎么去”往往成為橫在教師眼前的“攔路石”。教師在分析問題的過程中逐漸明晰兩種分析路徑：一種是歷史的-發生的路徑；另一種是實證的-現實的分析。案例中的YX 老師為了了解學生喜愛的心理課內容和形式，做了一系列調查實證分析。通過發放問卷，學生普遍對“認識自己的個性、了解自己的優勢不足、評價自己的人際交往特點、發現別人眼中的自己、設立自己的職業目標、探索自己達成職業目標的資源”這6 個方面的內容感興趣。調查結果也顯示，“體驗式”的教學方式最受學生歡迎。基于生涯教育形式的需求調研的結果，YX老師繼而探索了使用心理投射工具“OH 卡”來實施生涯教育課程這一特色做法。在上述過程中，教師進一步明確且清晰對問題的認識。這不僅是改進課程、解決教學問題的關鍵一步，也是教師從“格式塔”階段邁向“圖式”階段所需的能力。

案例中YX 老師對“OH 卡”的探索不斷拓展，在共同體成員的幫助下，通過反思-調整-設計-實施-反思，將“OH 卡”這一工具的使用不斷推向更廣大的群體。在課程研究活動中，我們能夠看到教師研究力在質疑、分析、實施、反思的過程中不斷發展。

2. 加強互動與交流，樹立指導者作為支援者的自覺

在共同體中，指導者不再是“強勢”指導，而是教師在對研究的設計、過程、規范“疑惑”時實施“引導”。在本案例的研修活動片段中，共同體中的指導者作為支援者，形成行動自覺。

“生涯教育的課程設計，平時也要有案例的積累。案例按照不同的結構、主題結合起來，就可以有針對不同對象的課程。在積累案例的時候，如果與教材上面的主題聯動，一方面，學生能夠通過生涯課程進一步加深對自身的認識，另一方面，也是對教材內容的回顧和領悟。”（20220918ZY06）

“上好心理課并不是我們的目標，幫助到學生才是我們的使命。‘上好心理課’只能是給學生講解一些心理學簡單的原理和知識，這對于解決他們的問題還遠遠不夠。我們要給學生、家長提供一些觀察自己、內省的工具，讓學生、家長能夠知道‘不良情緒’背后的心理因素，真正幫助到學生。”（20220918CF05）

教師在“談談生涯教育與教師成長”的活動時紛紛表示，“生涯教育”的研究主題給自己的教學和研究帶來契機，也表示，在實施研究過程中，自己的認識發生了改變。在研修指導者看來，“生涯教育”是串起心理課諸多主題的鏈子，也是教師分析學生的切入口。由此可見，研修指導者一方面幫助教師理解“生涯教育”目的和作用，另一方面也引導教師對學科育人的價值進行進一步思考。因此，在共同體中，“生涯教育”的主題給予教師很多契機和想法，有的是對心理學科教材有了新的認識，有的是對學生心理教育有了不同的看法。最終，研修指導者進而提出了問題與要求，給予教師消化反思的空間。體現了研修指導者如何一步步促進教師的知識理解與建構。

3. 重塑共同愿景，共同體成員相互促進共同提高

當教師個體的發展目標多樣，并與集體愿景不一致時，為了實現愿景統一，該共同體將“如何實現以‘中小學校生涯教育特色活動設計與實施’等為項目載體，在行動研究中提升學員的課程研究實踐能力”作為愿景表述。為了實現這一愿景，指導者則需要通過設計研修活動來解決問題，并在問題解決的過程中，為教師研究力提供生成性契機。

在研修活動過程中，YX 老師和其他學員針對學校心理教育中存在的難題和困惑展開研討，突破慣性思維，開展針對問題解決的研討活動。在這個過程中，學員對問題的認識與性質判斷日益清晰。在講座、論壇、參觀、考察等活動中學習，為進一步內化、轉化而準備條件。同時研修活動按照“需求調研-方案設計-方案實施-反思調整-再實施-拓展活動”的邏輯引導教師進行行動研究，為其研究力的發展提供了支援。在對主持人的訪談中，我們了解到其對研修設計的邏輯與思考：生涯教育特色活動設計是學校立足自身的辦學目標和特色，立足學生生涯發展及成長需要，立足家校社教育資源的整合而開展系列化的有特色有創意的活動課程設計。在實施過程中，向不同群體（教師、家長）拓展，圍繞這個主題，設計一個包括學生、教師、家長的校本特色的生涯系列課程體系。

本研究通過對教師研修共同體活動的質性研究發現，在共同體中，教師與自我、教師與指導者、教師與同儕存在著一定的矛盾，主要表現在：教師“不求甚解”，難以實現教育研究的跨越；囿于專家權威，在活動中缺少探究的積極性與表達的主動性；共同體內成員目標不一致，相互掣肘。正如維果茨基所說，意識是人類文化歷史的產物，人的思維、心理歸根到底是在人的活動中產生的。①余震球（選譯）：《維果茨基教育論著選》，人民教育出版社2005 年版，第292 頁。因此，教師的研究力的生成也在共同體思考探究的活動中產生。在本案例的活動情境中，教師與指導者在真實情境和真實任務的指引之下，形成了基于學生生涯發展的學生、教師與家庭的新的育人課程體系。在此過程中，通過發展教師研究性思維，突出研修共同體中指導者與教師的互動交流，樹立指導者作為支援者的自覺，重塑共同體愿景，教師的研究力得到進一步發展。