芬蘭研究型學前師資培養:發展歷程、經驗及啟示

索長清 張德佳

一、問題提出

芬蘭的教師教育在過去十年中備受國際關注,這源于芬蘭學生在經濟合作組織(Organization for Economic Co-operation and Development,簡稱OECD)舉行的國際學生評估項目(The Program for International Student Assessment,簡稱PISA)中科學與文化成績均排在世界前列〔1〕。芬蘭認為高質量的教師教育是這一成功背后的因素之一。而學前教育是芬蘭教育體系的重要組成部分,芬蘭一直在盡力推進學前教育的發展,其中規定了對學前教師學歷的最低要求〔2〕,并且希望通過高質量教師教育來支持幼兒的發展,這就對學前教師的培養機構提出很高的要求,尤其是對教師教育的培養〔3〕。而芬蘭研究型的教師教育是提高教師質量的關鍵因素〔4〕。

優質的學前教師是促進學前教育質量的重要組成部分,是實現“幼有所育”的核心和關鍵因素〔5〕。2018年國務院頒布《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》,提出要對學前教師的培養模式進行創新、優化我國的職前培養體系、強化實踐課程、加大培訓力度,從而促進學前師范生的綜合能力提升。文件的頒布使學前師資在數量上得到了改善,但我國大部分的學前師資還是基于經驗型模式培養出來的,缺乏對“研究”的正確認識。現階段培養研究型教師存在著師范生的選拔較為寬松,課程設置方面忽視培養師范生科研能力,實習周期太短,導致師范生的理論能力、實踐能力和研究能力很難融合〔6〕,以及學生評估方式單一等問題〔7〕。對此,國內的相關研究主要集中在兩個方面:一是對國外研究型教師教育的借鑒,包括對澳大利亞、美國等國家的研究。如鄒艷從澳大利亞的教師教育理論視角來分析推動研究型教師教育發展的舉措〔8〕。也有學者關注芬蘭的研究型教師教育的培養,但大部分都集中在中小學教師〔9〕、職業教師〔10〕、學科教師〔11〕等。二是關注我國研究型教師教育的現狀,如本科院校的研究型教學〔12〕、職業院校的小學研究教師的培養〔13〕、學科教師教育的培養〔14〕。也有學者提出我國對研究型學前教師的培養認識不全面,存在包括對反思性的實踐教學難以衡量、基礎知識不夠扎實、形式化的實習等問題〔15〕。整體上,我國對于研究型教師的培養,尤其是學前教師的培養關注不夠,借鑒芬蘭的研究型學前師資的培養模式,可為我國研究型學前教師的培養提供參考。

二、芬蘭研究型教師教育的發展歷程

(一)芬蘭研究型教師教育的萌芽時期(1852—1970年)

芬蘭的教師教育始于1852年,當時赫爾辛基大學創立首個關于教育的教授職位。1863年,一位牧師建立了第一所小學教師培訓學院,教育培訓學院的特點是教育理論與教育實踐的緊密聯系。此后,更多的教師培訓學院陸續成立。1917年,芬蘭成為獨立國家,為保持國家認同和政治自由,芬蘭迫切需要通過教育培養具備芬蘭語讀寫能力的人才。為此,芬蘭通過加大教育投入和頒布相關法律等推進教育事業的發展。1921年芬蘭頒布《義務教育法》,推行免費的義務教育,并在全國各地建立了新的教師培訓學院,學院的標準規定學校必須設在農村,作為男女寄宿學校,教學實踐應該在單獨的教師培訓學校進行。在1939—1944年,芬蘭處于戰爭期間,這時期的教師教育培訓變得比較困難。在1940年末,教育局試圖通過引入優秀教師培訓來彌補教師的匱乏,但實際情況是由于戰爭原因,教師教育的培訓機構不得不關閉。

20世紀60年代,隨著國家的富裕,芬蘭開始討論全面教育的必要性,并對芬蘭的教育制度進行重新評定。隨之相關的法案被提出,建立免費的、面向所有人的綜合性學校的想法開始得到越來越多芬蘭民眾的支持,同時教育機會平等的思想開始盛行〔16〕。20世紀70年代,芬蘭中小學教師教育的培養機構是不同的。小學職前教師在師范院校進行三年的培養;中學職前教師是在大學接受基礎知識的學習后再到大學或者師范學院的附屬學校進行長達一年的實習;兩者相比,前者更側重實踐方面,后者更看重學術培養〔17〕。1965年,芬蘭設立教師教育改革委員會,這標志著芬蘭教師教育改革的開端。其后,許多決策者和專家委員會為新的學校制度制定若干計劃,在芬蘭不同地區進行了探索性研究和試點研究。最后,議會于1968年5月24日通過《學校綜合框架法》,規定廢除學校的平行體制,綜合學校模式誕生〔18〕。在這一階段,芬蘭更重視教師學科知識的學習,而對于研究型教師的培養尚處于萌芽階段。

(二)芬蘭研究型教師教育的確定時期(1971—1998年)

1971年芬蘭頒布《教師教育法》,為芬蘭教師教育的發展帶來巨大變革。法律規定所有教師教育的培養從早期的學院或研討會轉移到八所傳統的大學。隨后,每所大學都設立教師教育學院和教師培訓部門。1978年,大學確定新的培訓學位要求,新成立的教師培訓部門要負責教師培訓、教師教育和教學研究。為使芬蘭的教師培訓標準化和“學科化”,按規定所有的中小學教師最低學歷是碩士。在實踐中,小學和中學教師的培養側重點雖然不同,但所有的實習教師都必須提交碩士論文,其目的是依托最新的研究為所有教師打下扎實的知識基礎。此外,教師必須準備好在教學中使用最新的研究成果,且教師應以開放和批判的態度進行工作。

隨著1979年進一步改革,多種類型的研究方法作為教學研究的一部分,被運用到碩士論文的撰寫過程中。研究方法包括定性、定量、傳記和敘事研究、民族志,以及行動研究等〔19〕。方法的多樣性讓師范生的研究更加廣泛,他們可以依據自身的觀點進行研究,從而鍛煉批判性思維。1980年,芬蘭所有公共行政部門都推行權力下放,意味著教師教育部門有更多的自由來組織他們的教學。20世紀90年代初,芬蘭教育部啟動了一項涉及教育學位評估和發展的項目,該項目旨在為教師培訓和教育科學發展提出切實可行的建議,內容包括內部評價與外部評價〔20〕。教育的內部評價由師范生、培訓教師、班級教師和大學進行自我評價。外部評價包括學生家長、工商界代表以及文化教育領域代表的評價。外部評價采用量化和研討會的方式進行,大量的評價導致教師培訓部門的發展研究化、專業化。1995年,芬蘭頒布《基礎教育法》,規定師范生至少需要4至5年的培養,同時要通過教師資格考試后才能得到教師資格〔21〕。該法案還規定幼兒園教師的最低從業資格為本科學歷。從此,芬蘭研究型學前師資的培養要求以法案的方式確定了。

(三)芬蘭研究型教師教育的現代化發展時期(1999年至今)

1999年,芬蘭作為歐盟成員國之一簽訂了《博洛尼亞宣言》,根據“博洛尼亞進程”,芬蘭進行了一系列的教師教育改革。2001年,芬蘭頒布了《教師教育發展規劃》,規定八所大學的教育系要與中小學展開配合。2003—2006年,芬蘭的這八所大學進行改革,將教師教育分為學士學位和碩士學位,相關課程和學分也對應進行改革,并要遵循新的建議,堅持透明、公開的原則。根據這一原則,教師職業吸引了更高能力、更高水平的從業者,從而促進教師教育的發展。同時在全國范圍內,邀請所有教師教育部門和其他有關教師教育的學術部門合作起草教師教育學位建議草案,討論者普遍認為教師應擁有碩士學位。

2005年,芬蘭實行新的學位制度,即三年的學士學位(180學分)和兩年的碩士學位(120學分),要求職前教師要修滿300學分,才有資格申請成為中小學教師。對于幼兒園教師,要求最低修滿180學分。但是很多培養機構已經設置“3+2”的培訓,導致很多學前職前教師都是碩士學位。經過這次的改革,芬蘭進一步加強了職前教師的學術基礎,同時也鍛煉了職前教師的實踐能力。同年,為促進兩級學位課程的實行,芬蘭教育部建立“教育科學與教師教育”網絡(簡稱“Vokke項目”),這個項目旨在激活教師教育各培養機構的合作和知識共享,同時各大學的代表有機會就教師教育的共同組成部分進行討論并達成一致觀點。雖然各大學可以根據自身的情況自主開發課程,但聯合網絡的形式可以使各大學對教師教育的核心課程內容達成良好的共識〔22〕。芬蘭為了持續推動教師教育的發展,在2006年頒布的《教師教育發展計劃》中初步擬定教師教育的培養計劃;在2007年發布的《教育與研究2007—2012:發展規劃》中提出教師的專業發展是促進教師教育發展的重要組成部分;2010年提出的《教育從業人員的專業發展》要求對教師的專業能力進行評估。這些文件和報告一方面顯示芬蘭政府重視教師之間的互動和合作,旨在促進教師能力的專業化發展;另一方面也表明他們側重于教師教育對學習能力、觀察能力、反思能力、理解能力的培養,目的是推動教師教育的可持續發展〔23〕。

三、芬蘭的研究型學前教師培養的主要經驗

芬蘭的研究型學前教師的培養已經得到世界各國的關注和認可。為了確保學前教育的高質量發展,芬蘭主要從招生制度、課程設置、研究性教學與研究能力培養相結合、注重行動研究以及學生評估等方面提高學前研究型教師的培養質量。

(一)嚴格的招生制度和準入制度

芬蘭的學前教師教育開始于1892年,到1983年將之前建立的學前教師教育的研討會改成幼兒師范學院。1995年,芬蘭頒布《教育學位和教師教育規約》,規定學前教師培養轉移到大學,并在學士學位和碩士學位方面實行高質量的學前教師培訓〔24〕。教師是芬蘭的熱門行業,芬蘭的高中畢業生想要考入教師教育專業,要經歷激烈嚴格的競爭選拔過程。

芬蘭的大學享有很大的自主權,所以每所大學都有自己的入學程序。以赫爾辛基大學為例,在2021年的春秋季入學招生中,有2985人申請其教育科學學院,只有351人錄取,錄取率僅有10%〔25〕。這就意味著要進入教師教育專業本身就很難。預科考試、語言測試、標準測試和適應性考試會被納入赫爾辛基大學學前教師教育專業的考核中,通過多元化的考核標準,確保師范生具備勝任教師的能力。在芬蘭申請赫爾辛基大學學前教師教育專業的學生要完成兩次考核。第一次是全國性的考試,主要根據學生的高中學業成績和相關個人工作經驗進行選拔。第二次是各個大學自行組織的考核。赫爾辛基大學的入學考試分為筆試和面試,筆試要求參加至少五門科目的考試,其中包含母語和文學考試。只有筆試合格后才能參加面試,面試主要是考核申請人的受教育程度、對所學專業的熟悉程度以及對學前教育工作的勝任力,考核主要基于多維教師能力過程模型(MAP)〔26〕。此外,還將審核申請人對學位完成的承諾。芬蘭通過嚴格的招生和準入制度,為研究型學前教師的發展奠定了基礎。

(二)重視研究為本的課程設置

研究為本的課程設置對芬蘭培養幼兒園教師起關鍵作用。芬蘭的教師教育主要采用研究型的教育方式,教師教育的課程都是以研究為出發點,學生們在其中與教師一起發現問題、分析問題、解決問題;同時注重培養師范生的教學思維能力,特別是實踐方面的能力〔27〕。此外,芬蘭的教師教育受到“博洛尼亞進程”的影響。根據該進程,在芬蘭教育部的支持下,八所大學聯合成一個統一的國家網絡,并開始聯合編寫教師教育的新課程〔28〕。大學的課程進行了改革,于2005年8月開始實施〔29〕。一般來說,芬蘭大學的學前師資培養課程要求完成300學分,需要先在大學完成180學分的本科課程,之后繼續完成120學分的碩士課程。以坦佩雷大學為例,在其本科和研究生的課程中發現:(1)課程內容體現教育研究的重要性,本科是教育基礎研究、教育中級研究,研究生是教育高級研究。(2)課程內容都涉及論文的撰寫。在本科期間有學術寫作課程、論文研討會課程、學術文本的概括、論文寫作A、論文寫作B等課程,在碩士期間有碩士論文研討會,論文的撰寫依據研究而進行。(3)課程內容都有教學實踐,本科期間是在學習學前教育專業技能的過程中進行教育實習,而碩士期間有專門的教育實習活動。其他課程雖然和研究沒有直接的聯系,但研究型的學習一直貫穿在整體的課程中。例如,本科的學位課程聯合學習就是為師范生的研究型學習奠定基礎(見表1)。

表1 坦佩雷大學幼兒教育教師專業課程設置情況

(三)強調研究性教學與研究能力培養相結合

芬蘭的教師教育以研究為基礎,要求學生不僅了解專業領域的最新學術研究成果,而且最重要的是通過撰寫論文來展示他們的教育研究。芬蘭國家教育委員會成員認為當前的教師教育應該以研究型教學為主,而學術論文是教學研究的重要體現〔32〕。以奧盧大學為例,本科大學的論文和論文相關的研討會大約占8-10 學分。通常論文的長度約為 20-40 頁〔33〕,碩士論文一般占30學分左右,通常論文和論文相關的研討會安排在最后一個學年。研討會由導師組織,導師通常是該領域的教授。碩士論文的篇幅通常為50-80 頁〔34〕。從奧盧大學可以看出,大學對學位論文高度重視,這凸顯了論文撰寫的重要性。

在學位論文的撰寫中,奧盧大學要求學生必須根據自身在實習中發現的問題來確定選題,并要和導師商討選題是否可行。之后確定研究方法,收集數據、資料進行分析,最后進行論文的寫作。在奧盧大學的本科和研究生的論文撰寫中,需要師范生自己確定研究選題、熟悉研究方法、查找研究主題相關資料,同時奧盧大學專門出了一本指南手冊幫助研究生完成論文的撰寫〔35〕。學位論文的題目與實習相聯系,不僅加深了師范生對理論和實踐相結合的理解,同時也能促進學生對研究問題更深層次的探究〔36〕。這個過程讓師范生更加熟悉研究方法,增強了研究能力。學位論文撰寫的目的是讓未來的教師能夠基于現實問題,在反思和實踐中增強解決問題的能力。

(四)注重行動研究

芬蘭研究型教師教育要求在實踐中進行教學研究,在真實的情境中,師范生立足研究問題,依據教育研究范式,使用多種類型的研究方法解決問題〔37〕。在芬蘭,每個大學都擁有有自己特點和目標的實習基地,且大學關于學前教師學位課程的實地學習時間占比7%～11%,即在180學分中有12學分～20學分,通常是15學分〔38〕。由此可見,芬蘭對于教學實踐非常重視。芬蘭高校基于行動研究開展教學實習,學前教師教育的實習包括初始階段、基礎階段、進階階段。初始階段和基礎階段主要在本科期間實習,進階階段在研究生期間實習〔39〕。在初始階段,教師去幼兒園實習,將大一學習的知識運用到實踐。基礎階段是在大二、大三階段,實習時間八周,導師會制定培訓計劃,將實踐活動能力作為實習教師工作能力的體現,同時導師會評估實習生的教育研究能力,尤其是行動研究能力。進階階段是在研究生階段,主要內容是實習生需要熟悉學前教育,教學培訓,幼兒園規劃、管理和教師發展職責,研究主任的職責等,同時將實習和論文撰寫結合在一起,培養學生的自主反思能力和行動研究能力。

芬蘭圖爾庫大學的學前教師教育專業的實習也是基于上面三個階段,在本科教育中共有兩個階段的實習,實習第一階段在大學一年級,指導教師是一位已獲得學前教育學位的大學教師。實習內容包括觀察學前教育的教學活動。實習階段二在大學二年級,指導教師是實習導師,實習內容是實施教學活動。在研究生期間,圖爾庫大學對于學生的教學實習集中在第一學年完成,共要求獨立實習129小時,研討會完成6小時,指導教師是實習導師,實習內容是針對實習過程中遇到的問題進行研究,撰寫論文。同時在研究生階段,學生可以在社區學習,可以學習與學前教育相關的企業管理運營和創業教育,還可以進行高級行政和教學培訓。高級行政的學習時長2個月,一般在研究生的第二年進行〔40〕。從圖爾庫大學的實習安排可知,研究生的實習注重研究技能,而本科生重視教學技能。無論是本科生還是研究生,師范生都是在實踐中發現問題,然后做出計劃,進行研究,記錄數據,不斷修正自己的論文。教學實習旨在讓學生能夠在行動研究中形成反思和批判的思維習慣,從而促進師范生的教學研究能力。

(五)基于研究型的多樣化學生評估

芬蘭一直將教育平等貫徹在教育體系中,芬蘭教育系統不存在標準化考試和測量,無論是在小學和中學,還是在學院和大學,沒有標準化測試。其原因在于:一是芬蘭的教育首先重視個性化教育和學生的創造力。二是大學堅持學生的評估應該嵌入到教學過程中,并在整個評估過程中用于改善教師教學和學生學習。三是在芬蘭,評估學生的學習成績被視為學校的責任,而不是外部評估人員的責任。芬蘭大學對于學生評價的重點在于形成性評價,芬蘭大學除了對學習成績的評估,越來越多的評估是伴隨學習進行的。大學重視學生自我評估,這意味著學生要在老師的支持下,循序漸進地制定自己的學習目標,討論評估標準,計劃和反思自己的學習過程,并評估自己的學習成果〔41〕。對學生來說,基于研究型的自我評估能提高自我反省能力、自我引導能力和責任感。

芬蘭的東芬蘭大學對學生的評估不只是考試,考試僅作為學生評估的一方面。另一方面是評估學生的研究能力以及作業等。針對學生的能力評估有專門的“先前學習認可”制度(Aiemmin Hankitun Osaamisen Tunnistaminen,簡稱“AHOT”),這是芬蘭及其他一些西方經濟發達國家對成人學習者目前擁有能力進行認可的一種學習成就評價制度。針對學生作業的評估是在研究的基礎上進行的,學生要根據自身的理論知識、經驗,在閱讀大量文獻的基礎上,對問題進行分析。在學習學前教師教育課程過程中,學生也要知道如何使用評估結果來支持自己的學習,從而更好地促進研究型學習。東芬蘭大學強調要對學生進行訪談,通過傾聽來支持學生學習的評估方式,學校未來要開發一項以研究為基礎的包容性評估方式,使評估對每個學生都平等,從而支持所有學生的學習〔42〕。

四、芬蘭的研究型學前教師培養對我國的啟示

近些年,我國提出要加強學前教師隊伍建設,但目前的現狀是學前師資短缺、質量較低,發展不完善。借鑒芬蘭的研究型學前師資的培養,對提升我國研究型學前師資的質量具有重要作用。

(一)嚴格控制學前培養人才的門檻

芬蘭的教師教育在OECD國家中有著非常好的聲譽,芬蘭對于學前教師教育的培養門檻很高,只有8所高等教育機構有資格承擔學前教師的培訓,這是確保高質量學前教師的前提。同時,教師在芬蘭是一個備受推崇的職業,每年只有10%的學生可以進入學前教師教育專業。芬蘭的各個高校擁有很高的自主權且學校都有自己獨特的培養形式,從理論知識學習到教學實踐都考核嚴格,各教學環節缺一不可,從源頭上保證了學前教師的師資質量。

近些年,我國也加大對學前教師教育人才的培養,強化師資隊伍建設。但我國目前依然存在著嚴重的師資緊缺現象,2017年全國幼兒園教職人員與幼兒比為1:10.97,與國家要求的1:7 還存在很大差距,一些偏遠地區的配置達到1:20〔43〕。因此,一方面,要加大學前教師教育專業吸引力,提高學前教師地位,保障幼兒園教師的工資待遇〔44〕。同時可以調整結構,通過發揮中職專業的優勢,先在短時間內緩解學前教育師資緊缺的困境,也可以通過打破中職、大專、本科之間的壁壘,加強各個培養層次之間的交流和銜接。未來可以加強建設專科院校、本科師范類學校,擴大學前教育專業招生,鼓勵綜合類大學開設學前教育專業。另一方面,當前有一些師資力量很薄弱的中職、大專開設學前教育專業,導致教師的質量難以保證〔45〕。國家應該加強對學前教師準入制度的管理,對開設學前教育專業的機構嚴格按照準入制度進行審批。同時可以學習芬蘭的經驗,提高學前教師準入要求。芬蘭在學前教師準入方面的考核不僅有高考成績,還有筆試和面試,筆試和面試更重視學生的職業潛質和學術能力。我國可以適當提高學前教師準入門檻,從而在源頭上保證學前教師的質量。

(二)以研究性課程夯實學生的理論與研究基礎

芬蘭教師教育的課程設置重視以研究為基礎,以研究為主的課程有學前教育學的專業課程和論文課程。學前教育學的課程要求教師有研究的能力,能從教學的過程中發現值得研究的問題。論文課程就是將學生在教學過程中發現的問題通過研究的方式進行解決。這種課程的設置體現了以研究為本的教學理念。我國學前教師教育的課程基本都是國家規定課程,課程設置雖然全面且系統,但大多都是偏向理論知識的傳授,很少讓學生在課程中運用研究方法去思考并嘗試解決實際情境中的某個問題。而且,在我國課程設置中研究型課程較少,導致學生研究能力偏弱。

我國可以借鑒芬蘭的經驗,一是課程的設置與研究相結合,理論課程和實踐課程的比重相當,在本碩階段可以增加研究方法方面的課程,使學生掌握定量、定性等研究方法,指導學生將研究方法運用到實踐,讓學生熟悉研究工具,如收集和分析數據的統計學方法、研究框架的選擇、研究結論的解釋和評價。同時也可以鼓勵學生發展批判性思維,讓他們在實踐中自我反思、自我成長。二是增加研究性課程的比重,依據學校的特點,開設適合學校的研究型課程。開設的課程要有不同的研究重點和研究方法,例如,在第一次實習中,觀察兒童和課堂動態,并熟悉民族志研究方法。在第二次的實習中,可以進行行動研究。課程設置的目的是為未來的教師進行研究性教學打下基礎。三是可以采用多種形式進行研究型學習,包括閱讀文獻,開設研討會和學習論文寫作等。在教學研討會上,職前教師可以討論他們在教學實習中的經驗,并進一步將其與教育理論和研究方法聯系起來。同時也可以通過討論、反思,從而提升教學質量。

(三)以研究性實習提升職前教師的實踐與教研能力

教育實習是培養職前學前教師的重要一環。芬蘭大學設置的是層次化的實習制度,有初始階段、基礎階段、進階階段三個層次。這三個層次的實習貫穿在芬蘭的本科和研究生教育中,同時在不同層次的教育實習中設置與學前教育專業相對應的理論知識課程。銜接不同階段的教學實習,可以加深學前師范生在實習過程中的反思能力〔46〕。我國高校本科師范生的實習時間大部分是在大三、大四,為期3個月左右。實習時間較短,大多是觀摩教學或者做輔助性質的工作,很少有機會將理論知識運用到實踐中,達到利用已有的知識去解決問題的目的。

參考芬蘭的相關經驗,我們可以加強學前教師職前的實習。一是可以進行階段性的教育實習,通過在不同階段的教學實踐,使師范生能夠由淺入深、循序漸進地了解學前教師教育。例如,師范生在剛進入大一時,可以讓其到幼兒園觀摩教學情況,讓師范生先有整體的了解。在大二時,要安排學生參與實習,指導教師可以給學生制定培訓計劃,規定培訓時間,要求定時給予反饋,培養學生的反思能力。在大三、大四可以加大培訓的時長,以確保實習的連續性〔47〕。芬蘭的教師實習貫穿本科階段,我們也可以學習芬蘭的經驗,讓學生學會在實踐中進行研究和學習,從而促進學生專業能力的發展。二是可以鼓勵師范生積極參與制定教學實習計劃,將理論知識運用到實踐中,再將實踐中遇到的問題進行反饋,真正將理論和實踐相結合。同時要豐富教學實踐的內容,調動師范生參加實習的能動性,進而促進師范生實踐能力的發展。

(四)構建研究型的多元化學生評估制度

芬蘭對于職前學生的評價是以過程性評價為主,并把評估貫徹到日常課程中。芬蘭研究型的多元化評估制度體現在國家層面、學院層面、學生層面。在國家層面,芬蘭在1995年成立高等教育評估委員會(Finnish Higher Education Evaluation Council,簡稱“FINHEEC”),高等教育評估委員會由理事會和秘書處組成,理事會共有12名成員,由大學代表、理工學校代表、學生代表和行業代表構成,芬蘭的高等教育評估委員會重視師范生在評估制度中的重大影響〔48〕。學院層面,芬蘭的大學和學院擁有高度的自主權,評估內容主要包括學位教育、科研與研發、與社會的相互作用、支持與其它服務以及教師的招聘和發展等方面。學生層面,會進行集中考試、院系考試和平時自我評估和同伴評估等等。由此可見,芬蘭基于研究的多元化評估制度促進師范生提升反思能力,從而保障了職前教師的質量。

因此,我國可借鑒芬蘭的評估制度。一方面,制定內部和外部相結合的評估制度,建立標準化的研究型評估體系,學校要盡可能公開、透明地進行評估,同時也要明確學院培養師范生需要實現的目標、明確承擔的責任以及開展的方式等等〔49〕。在評估方法方面,要結合定性和定量的方法,增強評估體系對職前師范生的導向作用。同時讓多方人員參與到學前教師職前的評估中,在各個主體之間建構起相互監督的評估體系,促進學前教師職前的良性發展。另一方面,應當鼓勵師范生參與到評估中,發揮學生的主動性,更加關注學生的需要。同時在老師的指導下,師范生要自主制定學習規劃,在學習過程中不斷調整、反思自己的學習計劃,注重培養研究能力和教學能力。通過學生定期自我反思或者教師提出反饋意見,不斷提升學生的自我學習能力,進而保障教師教學質量。也可以引導學生利用他人的評價,學會不斷反思,為成為一名研究型教師奠定基礎。