落實語文要素的三維視角

孫傳云

【摘要】當下有的閱讀課堂因過分注重語文要素的落實，出現了語文要素與人文主題“不相融”現象，反映了一些教師對語文學科的性質和育人價值認識有偏差。落實語文要素，需要關注三維視角：人文、文本、學情，即基于“人文”，聚焦“文本”，依循“學情”，在把握文本內容的基礎上，喚醒學生的言語認同感，引導他們獲得言語智慧，并將其轉化為言語表達能力，自然而然地生長語文素養。

【關鍵詞】語文要素；言語認同；文本特質

小學語文統編版教材使用以來，部分教師因對“語文要素”理解有偏差，影響了語文要素的落實。筆者認為，閱讀教學應該對單元語文要素進行準確定位、有效落實，并通過有效的教學方法讓學生產生言語認同，獲得言語智慧，并使之轉化為語文能力，生長語文核心素養。

一、落實語文要素存在的誤區

統編版教材全面實施以來，學習語文要素已在教師心目中落地生根。但落實在教學中卻不盡如人意，主要表現為：直接提取語文要素，忽視語文要素的落實過程，簡單化訓練語文要素。

1.直接提取

有的教師為了讓課堂有效地落實語文要素，往往拋開文本的人文內涵，脫離語境，直接把語文要素提取出來，進行語言文字練習。更有甚者，把寫作方法當作語文要素直接告訴學生，造成語文要素落實無效。這種沒有人文精神內涵滋養的語文要素，是無法落地生根的，學生語言表達能力培養也大打折扣。

2.忽視過程

形式要為內容服務，活動支架要為落實語文要素服務。但有的課堂卻反向操作。比如教學《書戴嵩畫牛》，讓學生體會牧童和杜處士兩者的笑，有的教師總是以尊重學生對文本的獨特體驗為借口，讓學生表演不同的“笑”。這樣熱鬧的形式，只是淺層化的表演，與需要落實的語文要素“讀描寫牧童和杜處士的句子體會人物形象”相去甚遠。學生沒有真正走進文本，與文本真正“對話”，語文要素也便無處生根。

3. 簡單訓練

語文要素要在富有延展性的真實情境中、在螺旋上升的狀態中步步落實。但是有的課堂往往簡單化地訓練語文要素。比如教學《手指》，組織學生以“自述”的方式，介紹自己喜歡的手指，結果學生除了模仿之外，無所領悟。這種“×指的自述”活動形式，只是走過場的單線條訓練，學生得到的是碎片化的知識，而對于“語言風趣幽默”這一語文要素，還是沒有落實到位。

二、落實語文要素的三維視角

素養導向下的語文教學，需要引導學生與文本、編者充分對話，讓學生在走進走出文本的幾個來回中把握人文內涵，獲得言語認同，從而有效落實語文要素。落實語文要素需要關注以下因素：

1.關注單元人文主題

統編版教材每個單元的語文要素分解在相應的課文里，環環相扣而又層層深入，單篇課文的教學要基于單元人文主題有效落實語文要素。比如統編版小學語文教材五年級（下冊）第四單元的第二篇文本《青山處處埋忠骨》，需要落實的語文要素是“通過動作、語言、神態的語句，體會毛主席的內心世界”。那么解讀第三篇《軍神》一課，應從前一篇課文“體會內心世界”提升為“體會內心變化”。這樣語文要素的落實緊扣“人文主題”，二者得以整合，同時也使單元語文要素在不同文本特質的課文教學中得到有效推進。

2.關注教學資源整合

統編版教材要求教學中既要聯系單元間橫向助學系統（“課后習題”和“語文園地”），又要打通單元間、書本間，甚至于不同年段間的縱向聯系，融合語文要素。比如統編版五年級（下冊）第一單元明確要落實的語文要素是“體會課文表達的思想感情”，與四年級（下冊）第四單元的語文要素“體會作家是如何表達對動物的感情的”一脈相承。這種并非零起點的語文要素的落實要注意年段間的呼應，由言語溢出情感，到情感溢出語言，這是縱向脈絡所延續的言語與情感虛實轉換的生態發展。

3.關注學生言語認同

學生原有經驗和認知結構這一學情因素，在落實語文要素的過程中至關重要。教學中要有學生主體意識：一要關注學生學習語文要素的需求，準確指向學生的已有認知和現有發展水平，平衡知識“熟悉區”與“陌生區”；二要順著學生的語文學習規律，讓他們以兒童視角參與發現、開發語文要素，朝向為了學生學會的目標，尋找“最近發展區”，實現語文要素的自覺轉化，并將適切的語文要素轉化為語文能力。

三、落實語文要素的策略探尋

落實語文要素，要基于“人文”、聚焦“文本”、體察“學情”，讓學生在體悟文本內容和言語形式的基礎上，獲得充分的言語認同感，從而生發理解與運用的強烈欲望。

1.基于“人文”，融合言語認同點，提煉語文要素

統編版教材“雙線組元”的“一體兩面性”，決定語文要素的有效抵達需依托于人文主題和人文內容的情境載體，兩者轉承融合才能激發學生情感，觸發其言語認同。

（1）聚焦“人文主題”

統編版教材構建的單元“人文主題”具有整體導向性，語文要素的有效提煉必須在此基礎上形成，同時學生的人文素養的培育也自然融合于語言文字能力的訓練中，兩者相輔相成。這樣就是在人文情境中生長言語認同點，在落實語文要素中熏陶人文情懷。

比如統編版三年級（上冊）《灰雀》，在人文主題“美好品質”的引領下，提煉問題：“假如換作你，你會怎樣讓小男孩把灰雀放掉？再默讀課文，思考通過列寧的語言，你明白了什么？”第一問生成課堂辯論：“放生”與“占有”兩種自然認知觀。第二問又在“邊默讀課文邊思考”這一活動的促使下，將對話與自然認知形成碰撞，學生生成理解力的同時，更在言語認同的摩擦過程中形成人文價值觀。

（2）寄寓“人文內容”

統編版教材總主編溫儒敏指出：“統編教科書編者將‘語文素養的各種基本‘因素，分成若干個知識或能力訓練點分布在各單元的課文中。”每篇課文是“人文內容”的載體，那么語文要素的有效訓練在每課的人文內容中都要得以彰顯。

比如教學統編版五年級（上冊）《父愛之舟》，人文主題承載的是“舐犢之情”中的“父子情”。“喜逛廟會”是多數學生印象最深刻的場景。結合語文要素“體會作者場景、細節描寫中蘊含的感情”，就不能止于“好看”“好玩”“好吃”的熱鬧體會，而要在此基礎上對比“熱鬧與冷清”“涼粽子與熱豆腐”等言語細節，體會流露于字里行間深沉的父愛。“鬧場景”與“品言語”在語文要素有效錘煉下迸發場景觸發感、情感代入感，增強言語認同感。

2.聚焦“文本”，指向言語認同點，落實語文要素

聚焦文本的言語秘妙旨在使學生產生言語認同，形成深刻的言語理解，促成創新性的言語表達。重錘敲打“文本言語秘妙”這個言語認同點，語文要素方能落地有聲。

（1）發現“詞句秘妙”

文本中特別的言語形式往往富有新鮮感，也凝聚著作家遣詞造句的匠心。語文要素應聚焦文本的詞句秘妙，讓學生在具體的品詞析句過程中生長語文能力。因為在言語上敲擊，共鳴的是思想言語認同，形成的更是表達言語認同。

統編版五年級（上冊）《鳥的天堂》文本中“大的，小的，花的，黑的……”這句，教學時教師會出示原話改寫版“大一點的，小一點的……”，讓學生運用對比朗讀的方式比較哪句更富有表現力，短句歡快的節奏和驚喜的語氣，讓學生仿佛看到“不同形態、不同色彩、歡快活潑的動態畫面”。聚焦這一詞句的秘妙，落實了本課“品讀動態描寫”這一語文要素，也讓學生學會，這就是“根據表達的需要，選擇合適的句式”的言語能力。

（2）指向“文本重構”

語文要素的落實，有時需要在整合文本中實現。聚焦重點內容進行“文本重構”，是落實語文要素的一大策略。文本重構的視角可能是“情感”“素材”“結構”“言語”等，找到文本重點的可視化視角，進行排列整合，再抓住共性進行重構。

教學統編版五年級（上冊）《父愛之舟》，結合“花錢”與“省錢”這一對矛盾進行文本重構。學生在品讀“父親”為“我”花錢的場景“買枇杷吃”“加錢換房”“買熱豆腐腦”“湊錢繳費”等時，體會到父親的愛子情結。對比品讀“父親”省錢的場景“吃冷粽”“糊萬花筒”“借漁船”“節省食宿費”等，在重構的場景細節中體會到的父愛又是另一番滋味。這樣在整合文本中進行文本重構，有效實現了語文要素的落實。

3.體察“學情”，提升言語認同感，優化語文要素

學生是一切教學活動的主體。作為“自為主體人”，認知需要和認知規律是課堂運轉的決定性因素，所以依循“學情”是優化語文要素和提升言語認同的生長點。

（1）依循“認知需求”

學生主體的認知視角與成人是不同的，那么就要結合他們的知識與心理層次錨定認知需求，準確地把握語文要素，找準其中的著力點，進行針對性的打磨，從而讓學生獲得能夠帶得走的“干貨”。

例如，教學統編版四年級（下冊）童話《寶葫蘆的秘密》，結合學生童話文本認知需求，根據中段心理認知需求（建立在低段大量童話儲備上），整合本單元的語文要素，教學活動分四模塊：讀故事（品味童話言語的神奇），講故事（內化言語的想象力），提煉故事（概括童話故事特點），創編故事（汲取童話語言要素）。這一階段的學生對童話的認知需求不再停留在有意思層面，而是上升到對童話言語認同的理解程度，語文素養也在熏陶中得到提升。

（2）順應“認知規律”

語文學習遵循著由淺入深的認知規律，對文本語文要素的把握也需要循序漸進，鋪設一條思考和認知的線路，逐步使語文要素有效地轉化為語文能力。

比如人教版四年級（下冊）《全神貫注》中有一段話：“他像喝醉了酒一樣，……重新把濕布披在塑像上。”這段文字承載的語文要素訓練點，是結合羅丹心理、神態、動作等，認識細節描寫的作用。如果僅是咬文嚼字，那么這樣的碎片化的認知效果不佳。教學中采用四個步驟：比較中突顯細節言語，想象朗讀中再現細節畫面，交流體會中彰顯細節效應，總結中錘煉細節描寫。這樣層層架構的認知技術路線策略，符合學生的學習規律，既得言又得法。

指向語文要素有效落實，是當下閱讀教學的靈魂所在。核心素養導向下的閱讀教學要以語文要素的“生長點”為抓手，在引導學生與文本對話中，讓學生對文本產生強烈的認同感，從而獲得言語智慧，生長語文素養。