基于思維品質培養的高中化學問題式引導課堂構建

李艷

摘 要：《普通高中化學課程標準》（2017年版2020年修訂）明確了現階段高中化學課堂教學方向：培養學生的問題解決能力，促進高階思維的發展。鑒于此，高中化學教師唯有轉變傳統的教學模式，以促進學生發展為核心，擺脫現有課堂教學模式的束縛，依托問題作為主線，使得學生經歷問題思考、探究和解決過程，并由此獲得知識內化、思維發展、能力提升。本論文就立足于此，分析了問題式引導課堂的內涵和重要性，并以“氧化還原反應”教學為例，針對問題引導式教學模式的具體開展進行詳細的探究。

關鍵詞：思維品質；高中化學；問題式；引導

《普通高中化學課程標準》（2017版2020年修訂）作為高中化學課堂教學的綱領性文件，明確了現階段高中化學課堂教學的方向。同時，在新課程標準中，也對當前化學課堂教學提出了更高的要求，倡導教師應樹立“素養為本”的教學理念，改變傳統的授課思路，聚焦化學思維品質的內涵，科學設計化學問題，以問題引領化學課堂教學，使得學生在問題思考、問題探究、問題解決的過程中，促進高階思維的發展。當前化學課堂教學中依然呈現出“重灌輸輕思考”的現象，致使學生的學習始終停留在理論知識中，制約了學生思維、能力的發展。鑒于此，高中化學教師唯有聚焦化學核心素養的要求，以化學問題作為引導，使得學生在問題探究與解決的過程中，促進思維品質的發展。

一、高中化學課堂教學中思維品質培養重要性研究

高中化學新課程標準視域下，培養學生的思維品質已經成為當前課堂教學的必然選擇。

（一）是促進學生個性心理發展的必然選擇

新時代背景下，各個學科教育不再局限于單純的知識和技能中，更加關注其中隱含的隱性教育資源。在整個高中教育體系中，化學作為其中一個組成，承擔著“立德樹人”的重任，旨在促進學生的全方位發展。心理發展作為學生發展中的重要組成，需要經過一個漫長、不斷內化的過程。而在這一過程中，學生需要具備一定的思維能力，能夠基于思維分析，提出自己的見解和觀點，最終在思維能力的支撐下，逐漸形成獨立的個性與人格，繼而實現學生的全面發展[1]。

（二）有助于促使學生建立起系統化的知識體系

就高中化學這一學科來說，不僅僅要求學生理解、掌握所學的知識，還應促進知識的綜合性應用。鑒于此，學生在學習化學的過程中，唯有具備一定的思維能力，才能精準捕捉化學知識的內在聯系。同時，在思維能力的輔助下，學生才能靈活應用化學知識解決實際問題。否則，一旦思維能力薄弱，就會導致學生在學習中出現知識點散亂、解題時無所適從等現象。

（三）有助于促進創新型人才的形成

新時代背景下，強化學生的創新意識，培養學生的創新能力，已經成為現階段教育的重中之重。思維能力是創造力的決定性要素，學生在化學學習中，唯有思維能力發展到一定程度，才能在思考與探究中進行批判和質疑，最終在持續打破已有認知的基礎上，不斷更新自己的知識體系，并以全新的角度看待事物。而這一過程，恰恰是學生創新能力發展的關鍵。否則，一旦缺乏思維能力，學生在學習的過程中，就會缺乏創新意識和能力發展的關鍵性因素[2]。

二、問題式引導教學與高中化學課堂教學

（一）問題式引導教學概述

為了培養學生的思維品質，傳統的課堂教學模式顯然已經落伍。在這一背景下，問題式引導教學模式開始進入教師的視野中。問題式引導教學模式是在問題教學法的基礎上發展而來的，與問題教學法不同，問題式引導教學中，不僅強調了“問題”的創設，更加關注教師的“引導”。關于“問題式引導”教學內涵的研究，學者在研究中達成了一定共識：教師在課堂教學中，將所要講授的知識點設計成為一個個小的問題，并將其嵌入特定的教學情境中，以此激發學生的求知欲、問題探究意識；在具體的課堂教學中，以問題為主線，給學生預留思考與探究的時間和空間，學生在教師的引導下，通過自主思考、合作探究等方式，完成相關知識的學習。可以說，在問題式引導課堂教學中，問題是主線，學生是主體，教師是引導，三者缺一不可。

與傳統的課堂教學模式相比，問題式引導教學法具備三個顯著的特征：

第一，問題設計有效性。問題是問題式引導教學的主線，是喚醒學生探究欲望，引領學生進行探究的關鍵。在問題式引導教學中，教師需要經過教材內容、新課程標準、學情解讀，經過充分思考和反復推敲，科學設計問題，并將其嵌入一定的情境中。可以說，在問題式引導教學中，教師以問題作為引領，使得學生在層層遞進問題的引領下，完成知識的內化與理解。

第二，教師的引導性。在問題式引導教學中，要求教師在開展課堂教學時，應以引導為主，直接給予為輔。這就要求教師在開展課堂教學時，應善于引導學生、啟迪學生，能夠幫助學生分析問題，給予適當的提示，引領學生利用所學的知識思考問題；另一方面，在問題式引導教學中，當學生在探究中遇到困難時，教師應及時與學生進行交流，不僅僅要鼓勵和引導學生積極思考，還應以協助者的身份加入問題探究中。

第三，學生的探究性。問題式引導教學更加關注學生的探究，學生的課堂參與程度非常高，并以知識探究者的身份，在問題的引領下，通過自主思考、合作探究、動手實踐等多種途徑，最終在完成層層遞進問題的過程中，完成所有知識的探究[3]。

（二）高中化學問題式引導課堂構建策略

鑒于問題式引導教學策略的內涵，高中化學教師在開展課堂教學時，應遵循以下四個步驟開展：

第一，創設問題情境，感知和發現問題。在問題式引導教學中，教師在提出問題之前，必須關注學生的學習狀態，結合教學內容為學生創設問題情境，并為學生營造一個積極的學習氛圍，以便于激活學生的學習積極性和主動性，提升學生的課堂參與度。另外，教師在設計問題情境時，還應關注情境與問題的內在聯系，確保學生能夠基于問題情境，感知問題、發現問題，進而為后續的學習奠定堅實的基礎。

第二，拋出問題，明確解決任務。在問題式引導教學中，問題是主線。在這一過程中，教師作為課堂教學活動的組織者、引導者，應結合新課程標準以及學業質量水平要求，結合針對性的教學內容，以及不同階段學生的實際情況，科學設計問題。之后，為了引領學生更好地完成問題探究，還應將核心問題進行細化，使其成為層層遞進的若干個小問題，最終促使學生在層層遞進的問題“支架”引領下，參與到問題的探究中。

第三，合作探究，解決問題。在問題式引導教學模式下，學生的主要任務就是在層層遞進問題“支架”的引領下，通過自主探究和合作探究的方式，分析問題、構思問題解決方案，最終完成問題的解答。在這一過程中，由于學生的知識、思維和能力有限，學生在探究問題、解決問題的過程中，常常面臨著各種各樣的困難。鑒于此，應充分發揮教師的引導價值，幫助學生解決探究中遇到的困難，或者及時糾正學生在探究中出現的錯誤，使得學生在教師的引導和輔助下，高效完成問題的探究學習。

第四，教學評價與反思。面對思維品質下的高中化學問題式引導教學中，教學評價與反思必不可少。鑒于問題式引導教學模式的內涵，教師還應聚焦學生的問題探究全過程，構建一套與其相契合的教學評價體系。一方面，可通過發放調查問卷、課堂觀察、小組互評的方式，了解學生的問題分析和解決能力，精準把握學生的思維發展水平；另一方面，還可通過成績的方式，掌握學生的學習效果，并將其與上述評價整合到一起。最后，面對問題式引導教學模式的內涵，教師在實施評價時，還應引導學生積極參與其中，使得學生在參與評價中進行自我反思，并增強自身的化學自我效能感，進而為問題式引導教學模式的良性發展奠定堅實的基礎[4]。

三、基于思維品質培養的高中化學問題式引導課堂構建案例

思維品質視域下，構建問題式引導課堂已經成為當前高中化學課堂教學的主流趨勢。鑒于此，筆者結合“氧化還原反應”教學為例，針對問題引導式教學模式的具體開展路徑進行詳細的探究。

（一）課前分析

氧化還原反應是高中化學課堂教學中一個非常重要的概念，對初中四大基本反應進行了簡單的復習，同時又深化了學生對化學反應本質的理解，更是元素化合物、金屬腐蝕物、電化學知識的重要紐帶，并貫穿整個高中階段的學習。

同時，對高一年級的學生來說，由于其知識儲備比較少，分析問題能力有限，但具備強烈的好奇心。從知識上來說，這一階段學生已經基本上掌握了四種基本類型的分類，但還不了解化學反應更多的分類方法。另外，學生微觀層面的思維比較弱，對化合價的升降，以及電子轉移關系不太了解。基于上述分析，教師在開展問題式引導教學時，應從學生已有的知識和生活經驗出發，科學設計問題，幫助學生打開思維，最終促使學生在問題的引領下，更好地參與到學習中。

（二）創設情境，呈現問題

鑒于《氧化還原反應》這一章節教學目標以及學生的實際情況，教師在提出問題之前，首先從學生實際生活中搜集了相關的材料，并借助多媒體將其呈現在學生面前：切開的蘋果放置一段時間之后出現了變色的現象，鐵絲在純氧的環境中進行燃燒，北斗三號運載火箭發射中高能燃料的燃燒。接著，教師又依托這一情境提出本節課探究的主問題：蘋果顏色為什么會發生變化？鐵絲和火箭燃料在燃燒的時候，為什么會出現發光發熱的現象？這些現象背后實際上發生了什么化學反應？

這三個現象，一個來自生活中，一個來自化學實驗室，一個來自社會熱點，依托這三個情境將本節課所要探索的問題呈現出來，不僅能夠喚醒學生的問題探究興趣和熱情，還能促使學生在問題的引領下，打開自身的思維，更好地參與到新知識探究中。

（三）細化問題，搭建探究“支架”

為了引領學生更好地參與到本節課的探究學習中，教師又聚焦本節課教學的主要問題，從物質種類、得失氧、化合價、電子轉移、總結氧化還原反應等角度、四大基本反應類型與氧化還原反應聯系上分別設計問題，最終形成一個系統化的問題探究“支架”。具體來說，本節課問題支架如下：

第一，從物質種類角度設計問題。教師以學生在初中階段所學的問題，向學生提出問題：初中學過哪四種基本反應類型？分類的依據又是什么？接著，教師又利用多媒體技術，為學生展示了四種反應，引領學生對其反應類型進行判斷。

第二，從得失氧角度設計問題。為學生呈現典型的氧化還原化學反應方程式，引領學生圍繞這一化學方程式，分析其物質得失氧的情況。并思考得失氧是存在先后順序的，還是同時發生的？

第三，從化合價的角度設計問題。利用多媒體信息技術為學生呈現出三個常見的氧化還原反應，引領學生觀察這三種化學反應中元素的化合價是如何變化的？化合價變化和氧化還原反應之間存在什么關系？當從得失氧角度無法判斷出氧化還原反應時，應該怎么辦？

第四，從電子轉移的角度設計問題。在這一階段中，以“化學反應中化合價升降的本質是什么”引領學生進行探究，并思考“NaCl、HCI又是如何形成的？”在這一過程中又借助多媒體信息技術將NaCl、HCI的形成電子轉移動畫展示出來，引領學生再思考“NaCl、HCl是怎么形成的？”

第五，從氧化還原反應總結的角度設計問題。引領學生對氧化還原反應的三個角度進行總結，并思考氧化還原反應發生的本質原因。

第六，從四大基本反應類型和氧化還原反應之間的聯系設計問題。在具體的課堂教學中，教師先為學生呈現了常見的幾個化學反應方程式，分別隸屬于化合反應、分解反應、置換反應、復分解反應。之后，引領學生借助連線的方式，判斷其屬于氧化反應，還是還原反應？并運用數學韋恩圖將氧化還原與四大基本反應類型的關系表示出來。

（四）合作探究，解決問題

在具體的課堂教學中，教師以上述問題作為“支架”，并依托生活情境、多媒體技術等作為輔助，引領學生進行回顧初中所學的化學知識，并結合觀察和思考，初步完成問題的探究。在這一過程中，針對難度系數比較高的問題，引領學生以小組為單位，圍繞其進行交流，使得學生經過頭腦風暴，最終完成相關問題的探究[5]。

（五）課堂教學評價與反思

鑒于問題式引導教學模式的內涵，在完成整個教學之后，又基于本節課教學目標和教學過程，為學生呈現了相關的評價標準和細則，引領學生按照相關標準開展自我評價和相互評價。同時，教師在學生評價的基礎上，結合整個教學過程，對學生進行總結性評價。如此一來，不僅強化了學生的自我效能感，也為教師下一階段教學提供了有力的參考。

結束語

綜上所述，新課程標準視域下，培養學生的思維品質已經成為化學課堂教學的重中之重。問題式引導教學法作為激活思維、發展思維的有力手段，開始走進教師的視野中。因此，面對思維品質這一培養目標，高中化學教師唯有摒除傳統的教學模式，立足于問題式引導教學模式的內涵，科學設計問題，引領學生在問題思考與探究的過程中，促進思維品質的發展。

參考文獻

[1]高穎端.高中化學教學中高階思維的培養路徑[J].數理化解題研究，2023（18）：104-106.

[2]郭凱琴.基于高階思維能力創設高中化學“問題鏈”的實踐研究[D].蘭州：西北師范大學，2022.

[3]龔紅艷.基于認知負荷理論的高中化學問題式教學研究[D].蘭州：西北師范大學，2021.

[4]高振輝.聚焦核心素養提升學生思維品質：探究高中化學課堂教學中學生思維品質的培養[J].知識文庫，2018（10）：188.

[5]蒿曼晴.基于核心素養的問題驅動式高中化學教學研究[D].聊城：聊城大學，2020.