鄉村振興背景下鄉村教師課程領導力提升途徑研究

王歡 田康 曹靜

摘? 要：鄉村教育振興是鄉村振興戰略的基礎支撐，鄉村教師高質量發展是鄉村教育振興的根本保障。文章通過對河北省鄉村教師的調查，了解掌握鄉村教師課程領導力現狀，針對鄉村教師課程領導力思想觀念落后、認同感低下、實踐能力不足等問題，深入分析了影響教師課程領導力的重要因素，提出了在鄉村振興背景下鄉村教師課程領導力的提升途徑，為指導改進鄉村教師課程領導實施方案提供重要依據，切實推進鄉村教師高質量發展。

關鍵詞：鄉村振興；鄉村教師；課程領導力

中圖分類號：G451? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2023）34-0105-04

課程領導是課程理論和領導理論相互融合的多元理論。進入21世紀，許多學者對教師領導力進行了大量的實證研究和模型構建，研究涵蓋了廣泛的主題，其中教師課程領導力的評估改進是與學生學業成績關系最密切因素之一。近年來，國內許多研究者開始將教師領導力的研究視野放在課程領域，結合相關學者對教師課程領導力的定義，文章認為教師課程領導力是教師按照既定培養目標，在課程領域與相關領域開展的關于課程開發與建設的能力，是提升學校教育質量，促進學生發展的重要支持與保障。

據最新統計，我國有330萬鄉村教師，約占整個義務教育階段教師總數的四分之一，是我國基礎教育的一支重要力量^［1］。2020年我國脫貧攻堅戰取得全面勝利，進入了鄉村振興新時代，實施鄉村振興戰略把“優先發展鄉村教育，建設強大的鄉村教師隊伍”作為重要的組成部分。由此看來，在鄉村振興背景下，為實現鄉村教師高質量發展，進一步關注鄉村教師在課程領域開展的活動與舉措，無論在鄉村教師發展理論研究上，還是各類教師政策實施上都具有重要意義。

文章在廣泛調查的基礎上，建立了理論框架，并制作了調查問卷，分析了鄉村教師課程領導力的總體現狀和影響因素，進而提出在鄉村振興背景下教師課程領導力提升的途徑。

一、鄉村教師課程領導力現狀與不足

近年來，國家不斷健全教師培養補充機制，全面實施鄉村教師生活補助政策、“特崗計劃”、中小學“銀齡講學計劃”“國培計劃”、教師交流輪崗等一系列政策，為農村地區補充了大量優質師資，推動優秀骨干教師向農村地區學校流動，不斷提升了鄉村學校辦學治校水平和教師教育教學水平。本研究通過問卷調查和訪談等形式，進一步從教師專業水平、自我效能、自我規劃和管理能力、人際交往能力、學校文化建設、學校組織結構、校長對教師的支持、校長與教師的溝通、家校合作等方面深入了解鄉村教師現狀。盡管鄉村教師整體素質有了大幅度提升，但普遍存在課程領導力水平低下問題，主要表現在教師思想觀念、認同感和教師實踐能力三個方面。

一是鄉村教師思想觀念落后。鄉村教師缺乏對課程領導力內涵和價值的認識，對前沿教育理念和國家政策的掌握不徹底，對什么是課程領導、課程領導對學生發展有什么意義、如何發揮課程領導作用的認識不夠，未能充分發揮其自身能力構建課程發展愿景。二是鄉村教師在課程領導中的認同感不強。部分鄉村教師認為“我上好課就可以了”“除了上課其他事情都可以緩一緩”，認為只有行政崗位人員去開展課程領導、管理和決策，沒有深刻理解一線教師作為一個專業群體應該積極參與到課程領導中，尤其很多教師對參與課程領導缺乏信心。三是鄉村教師缺乏課程領導的實踐能力。在課程設計方面，鄉村教師往往對學生和所教課程缺乏整體了解，未能充分將學校、社區、互聯網等課程資源充分融入課程服務體系，未能充分利用現有的物力人力資源，忽視與同事的溝通分享，缺乏課程規劃意識和能力^［2］。在課程實施上，鄉村教師忽視課堂上與學生的互動，對學生的需求重視不夠，在課程中仍然傾向于使用傳統方式而不是現代信息技術來引導學生實現自主學習，教學缺乏靈活性。在課程評價方面，農村教師對課程評價導向認識不清晰，不善于根據課程實際進度進行評價、反思和調整。在課程開發方面，鄉村教師缺乏校本課程開發的積極性和專業技術能力。

二、鄉村教師課程領導力影響因素分析

本研究在以往研究的基礎上，通過深入剖析河北省鄉村教師課程領導力的現狀，發現影響鄉村教師課程領導力因素主要有兩個方面。

（一）內部因素

教師內部因素對鄉村教師的課程領導力具有核心影響作用，主要包括個人領導意愿、自我效能感和人際交往能力。這些因素是提高課程領導力的根本動力，在促進教師課程領導觀和實踐發展過程中具有積極作用。一是教師作為課程領導的主體，當有較強的課程領導意愿時，會激發教師課程領導觀念的形成，實現和同事建立良好合作關系的目標，進一步引導教師進行課程設計、實施和評估，將在很大程度上提高課程建設質量。二是教師對于課程領導的自我效能感直接影響教師課程領導的自信與能力提升。效能感高的教師相信自己的課程領導能力，提升自身在課程統籌管理等工作中的努力程度，會在不斷地實踐過程中總結經驗，提升自身課程領導管理水平，保持在工作中積極向上的情緒態度，尤其是面對困難的時候，也能做到堅持不懈、勇于挑戰，提升課程實施有效性^［3］。三是人際關系的處理最重要的是溝通，教師在教育教學過程中與他人在思想行動上的協調溝通能力對提升教師課程領導力有著不容忽視的重要作用。

（二）外部因素

在外部因素中，學校共同愿景、學校組織架構、校長支持等因素對教師的課程領導認同有不同程度的影響。一是教師對課程領導的看法受學校共同愿景的影響，如果學校形成一致的發展目標，營造和諧、進步、團結、合作的文化氛圍，形成共同愿景和教師群體的情感支持，就能促進教師課程領導觀的轉變。形成和諧一致的發展愿景，校長發揮引領作用是重要保障，校長需要切實學習、貫徹落實國家省市各項教育政策，認真完成上級教育行政部門對學校發展提出的各類要求，并積極向當地政府和教育行政部門匯報學校的辦學發展愿景與規劃，爭取在政策、師資、經費等方面的支持，為學校發展提供更多的資源配置保障。二是在學校組織架構中，如果學校僅依靠行政權力和工作經驗管理課程，容易導致教師有一定的抵觸情緒，從而降低了對群體和自身的認同感。校長要積極借助師范院校教育師資力量、優秀中小學教師等教育資源，組織開展各類培訓指導活動和長期對接幫扶，幫助教師主動去開展課程資源整合、課程研究、課程開發等，與周邊同等學校建立互助模式，通過管理互通、資源共享、送教走教等形式解決師資結構性短缺等難題，提升教師課程領導過程中的自我認同感^［4］。三是鄉村教師的課程領導需要適當的獨立空間，校長在課程中給予教師的自主權越多，教師課程領導水平就越高。校長要營造民主和諧的人文氛圍，通過引導教師提高其鄉土教育情懷，強化教師自身責任感，增加教師自由支配的時間，減輕教學與非教學性工作壓力以提升教師的獲得感。

三、鄉村教師課程領導力提升途徑

鄉村教師的課程領導是推動鄉村教育發展的關鍵力量。鄉村教師在我國中小學教師隊伍中占有一定規模和地位，探索鄉村教師課程領導力提升途徑，將對我國的相關政策和做法提供一定的啟示。整體來看，提升鄉村教師課程領導力水平，主要歸因于教師個人因素和學校因素的綜合效應^［5］。解決當前鄉村教師課程領導力存在的問題，需要從促進或阻礙鄉村教師課程領導發展的現實因素入手，逐步突破其薄弱環節。

（一）構建學校發展共同愿景，強化教師鄉村教育振興使命感

實施鄉村振興是新時代“三農”工作的總抓手，黨的十九大提出了實施鄉村振興戰略，2022年是鞏固拓展脫貧攻堅成果同鄉村振興有效銜接的第二個年頭，黨的二十大繼續將鄉村振興作為著力推動國家高質量發展的一項重要內容。各級教育行政部門和鄉村學校要在國家教育方針政策指引下，積極構建共同發展愿景，站在新時代的角度，聯動區域整體發展，以鄉村振興為基礎，引領鄉村學校教師思想與使命，共同將目光投向學校，融入鄉村生活，齊心協力踐行推動鄉村振興的教育使命。

（二）培養鄉村教師主觀意愿，增強自我認同意識

作為學校組織結構的重要成員，農村教師需要充分認識自身在參與課程領導產生的積極影響，了解自身在教育改革中的重要作用，解決教師不能或不愿意參與課程領導的問題。要以培養教師主觀意愿為抓手，增強鄉村教師的課程領導意識和認同感。一是增強課程領導意識，要明確課程領導是對教師價值觀引導、團隊協作、課程規劃、文化建設等綜合能力的檢驗，教師應該在課程領導中實現從傳統課程實施者角色到課程制訂者的轉變，并在學生學習的課程決策中承擔更多的責任，進一步幫助他們消除抗拒情緒。二是增強教師認同感，對鄉村教師在認同體系構建過程中個體生活關懷和專業信念的支持。教師專業信念是專業發展的內生動力，同教師的自我發展、自我提升、自我革命共同構成教師發展支持系統。學校在做好教師生活關懷的同時，必須加強教師專業信念的支持，持續增強教師自我認同感，幫助他們樹立自我發展的專業信念和終身學習的人生理念，實現在日常教育教學過程中潛移默化地提高其課程領導力。

（三）建立多元化課程領導團體，開展教師課程領導結對幫扶

基于目前鄉村教師課程領導薄弱現狀，推動教師教學從個體“我”向群體“我們”轉變，構建多元化鄉村教師課程領導共同體是必不可少的一項措施。一是鄉村學校課程領導團體要實現多元化，不僅要包含學校相關學科教師，還要包括由經驗豐富的教師和新手教師結對教學、優質學校與弱勢學校之間的對口援助、鄉村學校與當地教育機構之間的溝通互助群體，為鄉村教師課程實施提供各種豐富優質的資源，幫助鄉村教師成為服務鄉村振興的創新專業賦能者。二是建構城鄉教師互助合作平臺，建立教師流動數據庫，開展城鄉教師流動交流活動，動員更多的城鎮學校和教師參與進來，實現不同區域和范圍的教師流動，讓更多鄉村教師在不同崗位接觸到更多課程改革和發展的前沿信息，地方政府要對于區域內教師流動給予配套的政策支持，保證流動到鄉村城鎮教師的各方面待遇和生活問題等，減少各方利益沖突。在地方高校的支持下，要豐富城鄉教師流動交流的形式，例如，河北師范大學開展的師范生“頂崗實習”工作，既完成了師范生開展崗前實習實踐教學工作，又為鄉村教師提供了難得到高校學習進修的機會，實現了高校與鄉村學校的結對幫扶。

（四）保障教師參與課程領導的權力，賦予教師充分發揮空間

校長對于教師賦權是鄉村教師發展課程領導力的重要條件。只有放寬鄉村教師課程領導實施權，確保鄉村教師在課程規劃、實施、評價過程中獲得足夠的活動空間和話語權，讓教師有選擇和開發課程的自主權，才能切實提升教師課程領導力水平。一是要加強鄉村教師在校本課程開發過程中的參與力度，確保教師處于校本課程開發的主導地位，在校本課程開發過程中展現教師教學思想與課程理念，切實提升教師專業能力和課程領導能力。二是充分給予鄉村教師對課程資源開發和使用的權利，根據學生學習需要和身邊豐富的資源，結合教學實際挖掘和選擇有效的資源融入課程內容中，讓教學課堂動起來，提升實踐課程活力。三是增加教師在課程評價自主權，改變過去長期以來的過于強調甄別與選拔的評價方式，讓教師能夠自主地決定其評價的形式、內容等，切實提升新課程改革的實施效果。四是教師在課程改革實施過程中要有決策權，教師作為課程改革實施的重要力量和主體，能夠明晰課程上層決策與一線實踐的差距。通過教師參與到課程決策、建設、融合等改革性事務中，既讓教師在課程改革過程中感受到歸屬感和價值感，又對于學校課程發展提出更多的個人見解，充分發揮自身的課程領導力。

（五）立足國家政策支持，優化鄉村教師服務系統

在鄉村振興背景下，國家正以最優質的資源推動鄉村教育的振興，進而促進鄉村教師成長與發展，鄉村學校也要利用好國家的優質資源，不斷優化鄉村教師服務系統。一是要充分利用好“中小學教師國培計劃”“中小學教師省培計劃”“中西部地區中小學骨干教師培訓項目”“中西部農村義務教育學校教師遠程培訓計劃”等教育培訓資源，促進鄉村教師課程領導力等專業能力的提升，打造出鄉村教師的骨干教師梯隊，推動鄉村教育的發展。二是構建省市縣一體的教師培訓運作機制，將鄉村教師的培訓進修融入省市縣基礎公共服務，確保每年有足夠的經費投入，整合縣區級的鄉村教師培訓資源，加大地方高校和優質中小學對鄉村學校教師的幫扶力度，提升鄉村教師學習交流的規模和質量。要充分挖掘和利用鄉村教育的優勢，開發鄉村教師關于課程實踐研修的各類資源，實現學校和教師群體對于課程的本土化、獨特化的需求，為每一名鄉村教師注入專業素養和課程領導能力成長的能量。三是構建高校對于鄉村教師專業發展支持服務體系。在UGS模式的基礎上，探索構建以高校、市教科所、縣區教師進修學校“三位一體”聯動模式，改變以往單純送教下鄉的內容，整合高校、教科研機構、優秀名師等各類資源，在不同的模式下，聯合組成鄉村教師課程實踐指導團隊，定期開展鄉村教師課程實踐總結交流會、研討會，推動經驗資源的共享和交流。

課程領導力作為教師教育專業的核心能力之一，對于改進和提升教育教學質量和促進教師專業發展具有重要的作用。鄉村振興背景下，作為鄉村教育振興的主要力量，鄉村教師課程領導力的提升，將為整個鄉村教師團隊搭建成長發展的階梯，形成合作發展共贏的教師文化，切實促進教學水平提升和教師自身專業發展，將推動鄉村學校改革發展與進步，不斷加快推進鄉村教育振興的步伐。

參考文獻：

［1］ 葉瀾. 教師角色與教師發展新探［M］. 北京：教育科學出版社，2001.

［2］ 靳玉樂. 學校課程領導論：理論研究與實踐探索［M］. 北京：人民教育出版社，2011.

［3］ 周曉靜，郭寧生. 教師領導力［M］. 北京：北京師范大學出版社，2010.

［4］ 鞠玉翠. 走進教師的生活世界：教師個人實踐理論的敘事探究［M］. 上海：復旦大學出版社，2004.

［5］ 王富喜. 鄉村振興戰略視角下的農業經濟學分析［J］. 產業創新研究，2022（01）：69-71.

（責任編輯：莫唯然）

基金項目：2021年度河北省社會科學發展研究課題“鄉村振興背景下河北省地方師范院校助力新時代鄉村教師隊伍建設實踐研究”（項目編號：20210201397）；2021年度邯鄲市哲學社會學規劃課題“地方師范院校助力新時代鄉村教師隊伍建設實踐研究”（項目編號：2021076）。

作者簡介：王歡（1981—），男，碩士，邯鄲學院太極文化學院黨總支書記，副教授，研究方向為教育管理、教師教育；田康（1989—），男，碩士，邯鄲學院黨政辦公室干事，講師，研究方向為小學教育、教師教育；曹靜（1983—），女，碩士，邯鄲學院教育學院副院長，副教授，研究方向為傳統文化教育、幼兒園教師教育。