專題化背景下散文教學內容的擇定與建構

許姍姍

閱讀是閱讀者對材料進行篩選、加工的復雜思維過程，閱讀教學的發展對于語文教學質量的提升舉足輕重。教師在進行閱讀教學、提升學生閱讀能力的過程中，將教學內容結構化、專題化、項目化，既符合《普通高中語文課程標準（2017年版2020 年修訂）》提出的“構建開放、多樣、有序的語文課堂”[1]的“有序化”要求，又直指其“以任務為導向，學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源”[2]的“整合性”方法。教師通過教學設計使教學內容形成難易有序、深淺適度、層次分明、有機關聯的學習序列與階梯，可以引導學生進行結構化學習、深度學習和關聯學習。本文以散文閱讀復習為例，探索專題化背景下教學內容的擇定與建構。

高度個人化的言說對象和言說方式，是散文與其他文體的主要區別。引導學生借助個性十足的言語方式，體會作者個人化的言說對象特征，以此領悟個人化的情感，做出普泛化的思考，是教師追求閱讀教學內容結構化的基本路徑與宗旨。在具體展開過程中，三層級閱讀教學理論提示教師可以對研讀文本進行三個層次的解讀，即釋義、解碼、評鑒。[3]釋義，是對文本的基本理解，學生要讀懂文本談論的內容、表達的情感、中心與主旨，這是閱讀教學的基礎，也可稱之為 “基礎層閱讀”。解碼，則是試圖解開作者獨特的言說方式：語言文字的“片磚只瓦”是如何構成這樣精致的藝術品？這才是文學類文本閱讀的核心層面，即“核心層閱讀”。而評鑒，就是對文本進行評價、評論、審辨、借鑒，從而培養自身的思辨能力和遷移能力，這一步指向 “高階層閱讀”。

以上三個環節層層緊扣，構成了散文閱讀復習的一個有效序列。通過這一“依次進階、逐級深化的思維方式”[4]的有效搭建，教師能夠引導學生完成學習進階的探索。整合的散文閱讀復習專題如下圖。

圖1 散文閱讀復習的進階式專題

每個學段的專題又囊括了各種類型的題目，現予以整理總結，如下表。

表1

通過學段和專題的設置，教師可以更好地引導學生拾級而上，對標語文核心素養的進階式獲得。

一、釋義：讀通內容，理解情旨

讀懂散文是鑒賞散文的第一步，因此，對散文內容情旨的梳理是完成散文閱讀理解的首要步驟。郁達夫曾說過：“一篇散文的最重要的內容，第一要尋這‘散文的心’；照中國舊式的說法，就是一篇的作意，在外國修辭學里，或稱作主題或叫它要旨的，大約就是這‘散文的心’了。”[5]郁達夫所言的“散文的心”便是“文心”。通過梳理“文脈”，準確把握“文心”，當是文學類閱讀鑒賞能力培養中的“應有之道”。

散文閱讀首要的是明確散文的本質特征。散文文本具有抒情性的本質，作者往往不是空泛地抒情，而是借助一定的載體完成感性抒發與理性思考。在這個特征本質的引領下，我們可以得出梳理散文內容情旨的方法：作者借助哪個“象”（外物），表現其什么“意”（特點），抒發什么“情”（表里性），表達什么“旨”（多重主題性），運用什么“法”（抒情手段多樣性），產生什么“效”（審美作用內外形）。按照這一方法，學生可以更好地完成一篇散文文本內容的梳理。

以2022 年高考北京卷散文閱讀《這座城市已融入我的生命》為例，這篇文章描寫了謝冕先生作為一個福建人，一步一步融入北京的過程。圍繞著題目中的關鍵詞“融入”，作者一開始表達了自己對北京城的直觀感受“感到神秘”“心懷敬意”，而在融入北京城前的認識是“空間距離很遠”“時空相隔綿邈”“南北巨大反差”，以此造成了“心理阻隔”。而后作者以“飲食”為例，說明了自己逐漸融入它的途徑。老北京“最本色、最接近平民、廉價”的食品上帶有的“粗放的、不加修飾的平民本色和傳統韻味”，給予了“我”毫無門檻的溫情。而如若說飲食是融入了作者的“身”，那么從第六段“北京是一本讀不盡的書”開始，北京就要用它宏闊的百年歷史，用歷史中“北大的吸引力”“五四運動的影響力”“維新運動的震撼力”這些細節給予“我”歸屬感，給予“我”心靈成長的可能性。至此，作者才得出結論“北京以它的博大，以它的沉厚，以它的開闊，以它的悠遠鑄造了我，不，是再造了我”。如若按照以上歸納出的梳理散文內容情旨的方法，不難得出這一鏈條：作者借助北京城這一“象”，表現了其空闊恢宏而又充滿平民本色的特點，剖析了北京對“我”的接納、塑就和影響，表達了城市對個體的塑造，個體對城市氣質的影響這一城與人的互動關系。作者在行文中運用了借景抒情、對比反襯、比喻擬人等多重手法，產生了深刻雋永的美學效果，尤其是結尾句“這里是無盡的原野，這里給了我一片土，給了我柔韌的枝條和伸往地層深處的長長的根須”，更是以形象的說法來收束和總括文章，給予了讀者無盡的情思。

在借助散文的本質性特征完成文脈的梳理后，教師可以歸納出內容情旨類文本考查的題型，包括直接設問，梳理內容或情感；以題目理解帶動情旨把握；以文中關鍵句帶動情旨把握，其中最重要的是培養學生用關鍵詞（如題目）、關鍵句串聯閱讀文章的能力。如2018 年高考北京卷散文閱讀《水缸里的文學》的題目：“水缸里的文學”意蘊豐富，綜觀全文，你如何理解其中的寓意？以此為題有怎樣的表達效果？回答這個問題需要以標題串聯文章主題的內容。因此，教師可以引導學生從以下幾個角度擴充對標題的理解：是什么，為何會如此，對今天的我們有什么價值或意義……如“水缸里的文學”的“水缸”是什么，水缸為何會產生“文學”，這里的“文學”又是什么，而水缸誕生的“文學”對今天有何啟示等等，從而完成對文章內容的把握。

二、解碼：謀篇審美，體悟匠心

讀懂散文后的第二步是解碼，即從基礎層躍至核心層的理解。散文是極具個性化的文體，每一個作者都是用自我的言說方式完成文本內容的建構。因此，作者使用了何種藝術結構、運用了哪些運思手段和藝術化的表現手法、滲透了何種語言智慧等等，都是學生圍繞著藝術化文本進行深度探尋時需要解答的問題。而在復習策略中，教師基本可以將其定位為兩大類別：謀篇布局類和語言鑒賞類，它們共同完成了文本“怎么寫”的深度解碼。

謀篇布局體現了文章的剪裁藝術。而具體到解讀環節，它內在囊括的題型有：結構中某部分的作用（開頭、結尾、關鍵句、人物等）；人稱變換的作用；題目的作用；核心對象外添加非核心對象的作用等等。

在以上謀篇布局類題目中，最應被關注，也是最不易被學生理解的當屬核心對象外添加非核心對象的作用。以教材的經典篇目為例。必修上冊第七單元的《荷塘月色》《故都的秋》共同完成了對自然大地的情理抒發。這兩篇文章在核心對象之外都有鮮明的非核心對象，如《故都的秋》的北國的秋與南國的秋的對比，《荷塘月色》中“什么都可以想，什么都可以不想”的荷塘世界與讓“我”心里“頗不寧靜”的現實世界的對比。尤其值得玩味的是，散文的核心對象往往是作者抒情說理的載體，而非核心對象并非簡單指向與核心對象的對比或補充，更是與作者的言說目的、寫作目的直接相關。如《荷塘月色》是作者在理想的桃花源游歷之后完成現實補償的主體訴求。而這也恰恰完成了林非先生所說的“散文是一種洋溢著自己深切感受的素描，在為大千世界畫像的同時，也就完成了自畫像的任務”[6]的過程。

除了謀篇布局之外，對語言藝術的審美和鑒賞也是散文閱讀的核心，它呼應了核心素養中的“審美鑒賞與創造”。王國維曾說：“散文易學而難工。”[7]這便是對散文文體內在美的另一種說明。而對于散文內在美的體認，教師可以從文學的組成部件（字、詞、句、篇）的賞讀出發，完成學生審美能力的內在提升。

以《我與地壇》為例，作者圍繞地壇描寫了三幅畫面，每一幅都可以引導學生完成鑒賞。如第一幅圖景的鑒賞重點可以考慮句式，“它一面剝蝕了古殿檐頭浮夸的琉璃，淡褪了門壁上炫耀的朱紅，坍圮了一段段高墻又散落了玉砌雕欄”，剝蝕琉璃，淡褪朱紅與“我”殘廢雙腿是一致的。文章通過一致的句式表明了地壇其實就是“我”的另一種精神象征。第二幅的鑒賞重點在于字詞，如“露水在草葉上滾動，聚集，壓彎了草葉轟然墜地摔開萬道金光”，露水的一系列動詞“滾動、聚焦、壓彎”包含了作者什么樣的情感。第三幅圖景的鑒賞重點在修辭和場景刻畫，“譬如祭壇石門中的落日，寂靜的光輝平鋪的一刻，……滿園中播散著熨帖而微苦的味道。”六個“譬如”分別以何種寫法塑造了什么樣的場景？這些便是用好一個“文本用件”，完成對字詞句章的賞讀過程。

再如散文閱讀在審美鑒賞的過程中較難的是指向對于風格的理解。如2022 年海淀區期中考試《南國花市》題目：“這篇散文創作于上個世紀50 年代，寫的是南國花市，今天的我們讀來依然覺得親切，毫無隔膜之感。請從思想情感、藝術手法、語言風格中任選兩個角度加以分析。”再如2020 年海淀區一模考試《依賴一條郵路》題目：“這篇散文樸實醇厚，語淡情濃。有人說，作品的風格就是作品中人物的性格。請結合文中代辦員這個人物，談談你對這一說法的理解。”這些題目都是從不同的角度指向作品整體的風格理解。“語言風格是指人們在進行交往時，根據不同的交際場合、目的、任務及交際者的秉性和素質而采用的不同的語言素材和方式。”[8]一篇作品的風格因為其有整體性、宏觀性的特點，需深入到語言結構系統中細致摸索而再整體概括，因而指向了審美鑒賞的較高層級。那么在引導學生完成本類題目的習得時，教師可以先進行風格體現角度的程序性知識講解，再予以聯系文本進行說明和闡釋。

三、評鑒：拓展思考

學生在對文章進行核心層面的鑒賞后，就有了進行高階性層面閱讀的可能性。評鑒層面一則指向建立在讀懂文本意旨、讀通藝術奧妙之后對文章作品的反思性閱讀；二則是汲取最有價值的營養，在比較、對照、借鑒后的完成讀寫能力的遷移與內化。

教師在具體的教學過程中，一要注意在文本研讀基礎上拓展延伸的題目處理。如2019 年北京卷散文《北京的“大”與“深”》題目：“作者久居北京，對北京文化既有親切的感性體驗，又有學者自覺的理性思考。作者從提籠架鳥的老人、窗外的西山、瀏亮的鴿哨聲等生活細節感知這座城市的文化精神。試借助這種由表及里的感知方式，來談談你對自己所生活的周邊世界(如城鎮、社區、學校、家庭等)的認識與思考。”教師講解這類題目時應該提醒學生注意，拓展思考的前提是對文本的深入理解，可以借鑒文本的思考方式、審美路徑、素材提示，來完成對題目本身的把握和研討。如《北京的“大”與“深”》要求學生借助由表及里的感知方式，談談對自己所生活的周邊世界的認識與思考。那學生就要首先清楚作者趙園是如何完成由表及里的思考過程的。可以發現，文本有非常多的關于北京場景與細節的刻畫，通過這種場景的展現，生發出了對北京大和深的概括，對北京重濁有力的熱愛及探索。因此，依循這樣的路徑，教師可以引導學生也來完成遷移式的拓展，填寫下表（見表2）。

表2

除了單獨的拓展延伸題目之外，學生還可以有意識地提煉讀寫結合的角度，來進行對一篇文本的深入挖掘。在教學中，教師可以根據主題類型設置小專題，幫助學生找到讀寫結合的切入點。