OBE教育理念下的全科型教師培養

孫雅君

(淮北職業技術學院 人文社會科學系,安徽 淮北 235000)

2018年,教育部等五部門關于印發實施《教師教育振興行動計劃(2018—2022)》,提出要不斷完善和發展全科型小學教師培養的新模式。[1]《義務教育課程標準(2022版)》正式頒布,要求義務教育階段的課程要綜合化和跨學科化。[2]為了充分發揮學生核心素養的內在功能,必須加強教育教學的實用性與情境性。全科型教師不是簡單意義上的教全部課程,而是一種發展理念,重在培養師范生的整體思維和全局意識。全科型教師的培養逐漸成為未來小學教師培養的風向標。

1 OBE教育理念

1.1 OBE理念的內涵

OBE理念即成果導向教育(Outcomes-Based-Education),最早由美國學者Spady提出。Spady認為教學設計及教學實施應該關注學生“學的怎樣”,最終的目標是為了讓學生在未來的生活中獲得實質性成功的經驗。OBE理念包含了三個方面基本要素:(1)以學生為中心,學生是教育教學活動的主體,課程設置與教學內容應該從學生的興趣出發,尊重學生的個體差異性,滿足學生個性化的需求;(2)以學生成果導向為基礎,OBE教育理念強調受教育者取得何種學習成果,為什么要取得這種學習成果,怎樣幫助受教育者獲得這些學習成果,如何了解受教育者已取得相應的學習成果,[3]通過逆向思維方式合理建構課程體系,提高人才培養質量;(3)以持續改進為重點,OBE理念要求對人才培養目標、教學環節等多方面進行評價,通過多元化的評價指標,根據學生所達到的目標程度,賦予不同的評定等級,根據評價結果提出持續改進意見,最終實現人才培養要求。

1.2 OBE理念與傳統教育理念

OBE教育理念是對傳統教學理念的改革與創新。從關注的內容上來看,傳統教學側重于教學內容、學習過程與學分的獲得。OBE理念側重于學習成果的獲得,如何取得和評估學習成果。從教學要素上看,傳統教學強調以教師、教學內容為中心,以教師的個性為驅動。OBE理念強調以學生為中心,以學生的反饋為驅動,通過學習結果可以不斷改進教學和學習過程。從評估方式上看,傳統教學主要通過測試、課堂互動、分數等評估方式進行學情分析。OBE理念則運用了多種評估方式,在人才培養過程中持續評估。從知識能力上看,傳統教學模式下學生只能在一個教學環境、一個專業領域獲得知識。OBE理念提出學生可以在多個專業領域、不同輔修科目、多樣化的教學環境中獲得知識和技能,促進了人才培養的靈活性。

1.3 OBE理念下人才培養模式的建構

OBE教育理念下的人才培養是一種“反向設計、正向實施”的教育模式。首先,根據國家社會需求、教育發展需要、行業發展趨勢、學校定位目標和學生發展方向制定人才培養目標。其次,根據畢業要求擇定指標點并完善課程體系。再次,依據教學要求確定教學內容、教學方式和教學資源。同時,評價指標不僅僅是針對畢業成果,而是貫穿人才培養的過程(如圖1所示)。

圖1 基于OBE理念的人才培養流程

OBE理念作為一種先進的教育理念,形成了較為完整的理論體系和實踐模式,通過確定學生應具備的能力與素質,再依次開展教學與技能訓練。這種“產出導向”的教育體系可以不斷提升高等院校人才培養質量,持續深化教育教學改革。

2 全科型教師培養的必要性

2.1 順應新課程改革的要求

新課程改革對基礎教育教師的知識和技能提出了更高要求。分科培養的師范生知識結構單一,專業技能不足,不能靈活地從事教育教學工作。從教育教學知識方面看,新課程改革強調小學教學應以綜合課程為主,打破分科課程的界限。高等院校師范生是未來學科教學的引導者,應具備廣博的通識知識和精深的專業知識,幫助學生在理解和探索中不斷形成知識建構。從能力培養方面看,新課程改革要求重點培養小學生獲得與整合知識的能力、分析與解決問題的能力、交流與合作的能力。高等院校師范生培養理應加強育人觀念的教育,掌握多種教學方法和教學手段,具備創造性地科研能力。從情感發展方面看,新課程改革要求小學生能夠學會做事、學會做人、學會與人相處。在對全科型教師的培養中,除了要求師范生要有過硬的教學基本功,還應具備獨特的職業性格特征。既要有較強的班級管理能力,還要掌握心理教育和心理疏導的技能,在課堂教學和班級管理中對學生的思想層面起到潛移默化的作用。

2.2 基于新時代教師的教育理念

2021年,《中華人民共和國教師法(修訂草案)(征求意見稿)》[4]中提出取得小學教師資格證應當具備高等院校本科及以上學歷,對新時代教育者的準入條件和能力提出了更高的要求,保證了新時代師范生的生源質量,加強了教師基本功訓練,提升了師范生的育人理念。學科知識僅僅是促進學生素質發展的工具而不是最終目標,全科型教師的育人理念是從提升學生核心素養能力的角度出發,促進學生的全面發展。全科型小學教師具備全科知識的背景和視角,秉承多元智力理論的觀念,在教學評價中能夠敏銳地發現學生的潛力,有針對性地對學生的創造力、思維力、想象力、語言能力等多方面進行綜合引導和教育,改變傳統“唯分數、唯升學”的教育理念。

2.3 符合農村教師的培養需求

目前,我國農村小學教育存在以下困境:一方面,部分實際在編教師已經脫離一線教學崗位,出現了結構性缺編現象;另一方面,農村小學教師流失嚴重,出現了年輕教師“下不去”,優秀教師“留不住”的現象。在農村或偏遠地區師資力量薄弱的地方,為緩解師資壓力,有些地區聘用臨時代課教師,有些地區直接刪減音樂、體育、美術等課程。部分學校規模小,教學方法更新進程緩慢,甚至采用復式教學的形式。臨聘教師整體教學能力參差不齊,刪減課程忽視學生的素質教育,復式教學不能培養小學生全方位的技能。這些不良教育模式的惡性循環,既阻礙了農村基礎教育的發展,又與我國基礎教育培養目標相違背。

基礎教育階段要求“五育”并舉,就目前來看,不可能每個學校都配備專業的美育、勞育教師,片面地增加農村教師的數量不能夠解決實際問題。經過培養的全科型教師可以勝任多學科的教學工作,由被動教多門學科變成主動整合課程資源。全科型教師與單科教師相比與學生相處的時間更長,更易充分了解學生的特點。同時,全科型教師素質高、能力強,可以在彌補基礎教育師資不足的同時,提升鄉村小學的教學質量。

3 全科型教師培養存在的問題

3.1 教師專業化培養有待提高

扎實的理論知識是教師專業化培養的基礎。學科基礎知識與教育教學知識是師范類專業的核心知識。小學教育專業人才培養多依托教育學院,教育學院的師資重點研究教育學、心理學和教學法等教育教學知識,對于培養小學生其他素養的專業化程度不足。在師范生的培養中,若不打破院系界限,沒有資源共享,脫離語、數、音、體、美等專業知識,則無法培養出能力全面、知識過硬的全科型小學教師。

師范生的實踐技能是教師專業化培養的重要環節。有些高校教師過于強調知識本位論,對學生教學實踐能力的關注度不高。師范生技能的培養僅依靠于技能比賽、課堂訓練和短暫的專業實習是不夠的。由于實踐科目局限,綜合性不高,對象單一,無法掌握多學科教學的技能,無法滿足全科發展的需要,也無法了解各階段學生的學習特點。若沿用傳統小學教師的培養模式,師范生的培養被局限在象牙塔中,所培養出的學生更側重學術性、缺乏師范性。脫離實踐的師范生走入崗位將會是紙上談兵,違背培養目標,失去教育靈魂。

3.2 教師培養的課程體系有待優化

目前,小學教育專業的課程體系不能滿足全科型教師發展的現實需要,師范生的核心素養發展易受到忽視,現有的課程體系主要存在以下問題:第一,課程結構的比例不合理。師范生培養的課程體系中有些學科未受到重視,必修課程與選修課程的結構與比例失衡。這些被忽視的選修課程恰恰是培養全科型教師核心素養不可或缺的一部分。比如:音樂、美術、勞育僅以選修課程的形式出現,不能真正檢驗學生的掌握情況,也不能體現課程的重要性。[5]第二,課程設置與實踐教學銜接性不強。部分院校人才培養方案中教育類理論課程占比較高,實踐類的課程比例較低,有些課程設置幾乎是疊加的教育教學知識,教學內容理論與實踐相脫離。有的院校課程設置缺少心理輔導、班主任工作、突發事件應對等貼近小學教育工作實際的課程。第三,課程評價的形式較為單一。小學教育專業的課程評價方式以考試和考查為主,這種課程評價方式過于注重結果,往往忽視學生的學習過程。用期末分數判斷學生課程掌握的情況會導致很多學生出現臨陣磨槍、照本宣科。考試之后真正吸收的知識甚少,不能體現課程的價值,也不利于學生的情感體驗。

3.3 教師培養的專業情意有待強化

專業情意是小學教育專業學生必備的素養,可以增強師范生的理想信念和職業認同感。全科型小學教師的就業方向多為鄉村學校,工作環境一般,任務較重,長期高強度的工作容易出現職業懈怠。原本對教育事業的熱情隨著時間的推移慢慢變得麻木、冷漠。此外,有的畢業生去鄉村學校僅僅是為了過渡,把教書育人當作謀生的手段,年輕教師流失量大,不能全身心投入教學事業。師范生的培養如果沒有注重教育情懷的滲透,忽視鄉村教育工作的價值觀培養,也會造成小學教師“下不去”“留不住”的現象。

4 全科型教師的培養策略

4.1 明確培養目標

小學教育階段處于學生智力發育的啟蒙時期,要求教師要有較強的教育教學能力,較廣泛的通識知識,較高尚的教育情懷。培養基層教育事業的優秀全科教師必須符合時代發展要求,適應基礎教育改革發展模式,突出卓越性和時代性。當今社會對教師這種復合人才的培養提出更高的要求。將OBE理念運用人才培養中,能夠全面綜合評估學生的技能與職業教育的培養目標是否一致。教育的目的是為了人的發展,OBE理念強調以生為本的教育理念,要求人才培養中要尊重學生的個性發展,促進學生綜合能力提升。師范生的培養要以職業能力的發展目標為出發點,引導學生積極參與課堂活動,發揮學生求知的主動性和積極性,培養符合社會發展要求的應用型人才。

為了符合新課程改革的要求,充分展現新時代基礎教育教師的素養,要求小學全科型教師要能夠掌握并運用教育學、心理學等相關學科知識,同時,勝任兩門及以上學科的教學任務。小學教育專業的師范生在職前階段要深入了解6～12歲孩子的認知發展規律,整合知識體系。人才培養不僅要傳授知識,還應該注重新的教育理念傳播。同時,要運用多樣化的教學媒介正確地引導學生,提升教學能力。充分利用校內外的教學資源,通過中國大學MOOC網、學習通等現代化的教學平臺,拓寬學生的視野,培養一批素質夠高、能力夠強、德才兼備的小學全科型教師隊伍,真正做到“五育”并舉,立德樹人。

4.2 優化課程內容

基于OBE理論,優化后的課程內容應遵循知識的內在聯系、學生的學習規律,以及就業的實際需求。同時,課程需滿足對全科型小學教師的專業素養及人文素養的要求,重視教育實踐課程在人才培養中的作用。培養卓越的全科型小學教師要充分考慮課程間的內在聯系。在人才培養中取舍相關內容,找準定位,在有限的培養時間汲取最大的知識儲備。全科教師的服務定位是面向鄉村,在課程設置中應融合地方課程,更有利于提升學生的鄉村情懷。[6]

借鑒國外小學教育專業的課程設置,優化課程結構。小學教育專業所開設的課程以專業核心課程和公共基礎課程為主。專業核心課程包括:“教育學”“心理學”“小學語文教學法”“小學數學教學法”等。公共基礎課程包含:“馬克思主義基本原理”“中國近現代史綱要”“大學英語”等。除此之外,各個學校依據自身的辦學條件和師資力量開設了不同種類的選修課程。根據全科型小學教師“全”的需要,選修課程的設置可以打破學科間的界線,以綜合課程為主,學生可以根據自己的需求和興趣自由選擇。[7]比如:開設科學探究、科學課程與教學論、生活科技等方面的課程,提升學生的科學精神;開設中華詩詞鑒賞、紅色影片與中國近現代發展等方面的課程,增加師范生的人文底蘊;開設兒童生理衛生、突發事件及自救互救、心理健康教育等方面的課程,深化學生的職業素養;開設創新創業、教師禮儀、職業發展與就業規劃等方面的課程,提高學生的職業能力。通過這些多樣化的課程可以培養師范生兼具文理科知識,發展多學科教學的能力。

4.3 創新教學方式

OBE理念強調以生為本,重視學生直接經驗和間接經驗的獲得,調動學生的主動性和積極性,引導學生完成教學目標。OBE理念倡導人才培養的目的是為了讓畢業生達到一定的能力和要求,適應未來的工作。此外,現代教育理論的代表人物杜威曾強調“做中學”,并提出“兒童中心、經驗中心、活動中心”的觀點。因此,師范生培養時要充分發揮學生的主體地位,根據學生的個性特點和能力的差別因材施教。

OBE理念要求教學方式的多樣化。首先,可以將“自主學習”的教學方式運用到師范生的培養。根據從業需要,幫助學生設置合理的學習目標,監督學習過程,依托教學資源不斷尋求解決問題的新思路。遇到困境時,可以尋求同伴與教師的幫助,通過合作探究,構建完整的知識體系,為未來的職業發展奠定基礎。[8]其次,可以通過“線上+線下”相融合的教學方式,能夠更好地發揮學生的主動性與積極性。小學教育專業核心課程多以理論知識為主,與實操類的課程相比不免有些枯燥乏味。教師可以運用翻轉課堂、在線課程等形式,把核心知識點錄制成微視頻,將抽象的內容直觀、生動地展現在學生面前,學生可以根據自身掌握情況反復觀看。根據艾賓浩斯的遺忘曲線,這種方式更有利于學生對學習材料長久的記憶和加工。此外,可以通過“實踐為中心”的情景教學模式,“以案例為基礎”的案例教學模式,不斷提升學生在真實的課堂場景中分析問題及解決問題的能力。

4.4 增加實訓機會

OBE理念強調教學的協同性,將理論教學與實踐技能相結合培養高素質應用人才。為了培養全科型小學教師的師范性,應合理增加教學實踐的比重,定期開展微格教學演練,靈活安排實習、實訓課程時間。由于教師職業的特殊性,在走出象牙塔時就必須具備教育教學專業技能。高校在安排師范生實習、實訓時可以分多個階段進行,不需要集中在畢業當年,可以每學年定期去周邊小學教學實踐。學生在實踐中發現問題及時向教師反饋,教師可以幫助學生解決困惑并適時調整課程安排和進度。

通過實訓、實習,師范生得以走出學校,走進課堂。依據學校的實際情況,強化院校與周邊小學的聯合培養,構建長期穩定的教學實踐基地。充分發揮校內外的資源,吸納優秀的小學教師實踐指導。運用雙導師制培養知識扎實、教學技能過硬的全科教師。師范生在見習過程中將實際體驗與教學法的理論知識結合起來,更易產生深刻的情感體驗與共鳴。

4.5 完善評價體系

OBE理念強調構建多元化、全方位的評價體系。科學合理的評價體系能夠促進教育教學的合理性與高效性。通過教學評價可以定期對學生的知識與能力進行評估,更好了解教師的“教”與學生的“學”是否統一。評價過程的目的是為了發現教學過程中的問題,不用過多考慮學生之間的水平差距,不斷完善教學方法,合理構建知識體系,提升個人能力。[9]

OBE理念倡導構建民主、多樣化的評價主體。師范生在教學培養過程中處于主體地位,通過自評、互評、教師評價等形式,學生能夠及時發現近期存在的問題。自評可以幫助學生形成自我認知,加強自我調節能力。互評可以促進學生之間的情感溝通,取長補短。教師評價能夠增加師生在教學過程中的雙向互動,發揮教師的主導作用。OBE理念提出教學評價應貫穿人才培養的全過程,理應全方位、多方面構建評價維度。可以從理論知識掌握、基本技能運用、思想品德發展、情感性格特點、世界觀與價值觀養成等諸多方面對全科型教師的素養進行評價。多元化的評價內容可以促進師范生的全面發展,符合全科型教師的培養目標。

5 結束語

OBE理念強調能力本位,打破傳統的教育教學模式,注重學生實際獲得的知識體系及職業技能。全科型教師的培養目標從關注學生某方面的發展到多方面綜合發展。課程內容從某一門學科的理解到多門學科的知識建構。通過“線上+線下”、理論結合實踐案例等多種教學方式培養學生的問題意識、教學技能和創新能力。運用自評、互評等多元化的評價方式及時反饋,起到導向和激勵作用,正視自身的優勢與不足。OBE理念能夠根據師范生應具備的能力與素養反向設計課程與教學,不斷提升教師的培養質量,促進基礎教育的優質發展。