指向深度學習的高中語文高階思維課堂的實踐研究

摘要：深度學習與高階思維是學生學習的外在表征與內在本質，而指向深度學習的高中語文高階思維課堂，是當下語文教師必須面對的課題。教師應當認識到深度學習的實現需要高階思維提供支撐要對指向深度學習的高階思維課堂進行研究與反思。

關鍵詞：高中語文；深度學習；高階思維

任何良好的學習表現都由學生的思維提供支撐，從低階思維走向高階思維，也就成為高中語文教學的價值取向。當學生在語文學習過程中擁有高階思維的時候，學生的學習也就會表現出深度學習的狀態。因此，深度學習與高階思維也就成為語文課堂上學生學習的外在表征與內在本質。又或者說，指向深度學習的高中語文高階思維課堂，也就成為當下語文教師必須面對的課題。筆者基于這一課題進行了實踐研究，下面結合部編版高中語文必修下冊《雷雨（節選）》一文的教學，談談自己的思考與實踐。

一、高階思維課堂提供的支撐

胡衛平教授曾經指出，深度學習的核心目標就是促進學生的高階思維發展，后者就是前者的本質特征[1]。筆者以為：深度學習的實現，必然依賴于高階思維提供支撐。對這一結論有這樣兩點理解。

其一，深度學習一定是有思維深度的學習，與之相對應的是思維的高階水平。

在日常教學實踐中，不少教師將深度學習等同于難度學習，認為只有學習的內容有難度，學生的學習才有深度。這一理解當然是偏頗的，只有從思維的角度來界定學習的深度，才能形成準確的判斷關系。以聽說讀寫中的閱讀為例：閱讀是一個信息輸入過程，輸入的信息通過精加工進入學生的記憶尤其是長時記憶；從建構主義學習理論的角度來看，學習最核心的過程就是學生自主建構的過程，而自主建構必然依賴于學生的高階思維。也就是說在學生的閱讀過程中，輸入的信息只有經過自主加工，才能建構出屬于學生的意義，由此表現出來的課堂樣態才是深度學習所以，只有高階思維才能實現深度學習的發生。

其二，語言高水平理解與運用，一定伴隨著高階思維的發生，最終的表征則是深度學習。

語文學科的載體就是語言。高中語文核心素養中，語言建構與運用是第一要素。學生在閱讀的時候如果能夠借助于自身的想象能力與推理能力，將抽象的文字表達或文字背后的復雜的故事情節，轉換為形象的表象或自己能夠理解的對象那也就實現了對文本的準確理解，而這就是深度學習的具體體現。由此判斷該過程中的學生思維也就可以發現學生思維正處于高階水平。深度學習與高階思維密不可分，兩者互為表里，都應當成為高中語文教師教學及研究的抓手。

二、高階思維課堂打造的例析

課堂形態的打造，深度學習是其表征，而高階思維是其實質。明確了這一辯證依存的關系再來看日常教學中的文本解讀，可以發現宏觀的思路可以概括為：基于文本，讓學生在解讀的過程當中，迅速實現從低階思維向高階思維的躍遷并在此過程中建構出屬于自己且具有一定創新性的認識，進而讓課堂表現出深度學習特征。

《雷雨》主要人物有周樸園、魯侍萍。這兩個角色是對立的，前者是資本家的代表，后者是一個被始亂終棄的下層勞動婦女。一般人通常都會形成這一判斷，因此這一判斷客觀上就是一個共識。在追求深度學習時，可以引導學生對這兩個人物形象進行深度分析，從而讓學生的思維表現出高階水平。這一教學的目標不是為深度學習而深度學習，也不是為高階思維而高階思維，更不是為了顛覆已經被認同的結論，而是建立一個深度思考的過程，讓學生在文本解讀路徑上獲得自己的認識。

教師可以向學生提問：周樸園的哪些言行引起你的思考？學生的反應跟筆者的預設基本相同，就是：在周樸園知道魯侍萍的身份之前，說她是“梅家的一個年輕小姐，很賢惠，也很規矩”；在知道其身份之后，又呵斥“（忽然嚴厲地）你來干什么？”前后形成巨大的反差，也是一個迅速“變臉”的過程。為什么周樸園會這樣？這一問題自然是值得探究的。引起周樸園態度變化的，是魯侍萍身份的知曉，為什么？需要學生通過對文本的深度解讀來梳理邏輯。學生的觀點自然不一致：有學生認為周樸園是資本家，他不可能對魯侍萍產生真的感情，因此最初的好言好語其實只不過是鱷魚淚；也有學生認為周樸園雖然是資本家，是“壞人”，但再壞的人也一定有其善良的一面，因此不應當懷疑他對魯侍萍的真感情。但如果存在真感情，為什么又會迅速變臉呢？當初為什么又會把侍萍掃地出門呢？當時為什么沒有表現出一絲憐憫之情？一連串的追問，將課堂討論推向高潮，而討論的焦點也逐漸聚焦在一個關鍵詞之上，這個關鍵詞就是“人性”。相當一部分學生認為：周樸園所表現出來的人性是自私的，“始亂”與“終棄”乃至于“變臉”，都是其人性自私的表現。具體來說就是：最初“愛”上魯侍萍，只不過是自私心態下的占有；“棄”則是在家庭以及個人利益與魯侍萍發生沖突時的選擇；“變臉”則進一步將其自私的一面體現得淋漓盡致，即“年輕小姐”與“賢惠”詞語下對魯侍萍的那一點“無私”的懷念，經不起利益的風吹草動……

三、高階思維課堂研究的反思

認為周樸園是自私的，這并不是一個新穎的觀點，很多教師都會直接告知學生，通常情況下學生也不會有什么反駁[2]。但是上面的教學過程，卻有著傳統課堂所不具有的優勢，就是學生對文本的深度解讀，對戲劇情節的熱烈討論，對自己觀點的奮力辯護，對他人觀點的認真傾聽，對不同觀點的協調融合……學生很容易在自己初讀課文且伴隨淺層思維的基礎上，迅速進入深度思考的狀態，于是思維也就順利的從低階走向高階。學生的文本解讀過程以及最終形成的認識，自然也就成了深度學習的充分表征。

由此思考指向深度學習的高階思維課堂，筆者以為在核心素養培育的宏觀目標指引下，當下的高中語文教學，要真正堅持以學生為本，就是以學生的思維為本，要讓學生在語言建構與運用的過程中真正實現思維發展與提升，要讓學生的思維保持在高階水平之上，這樣的課堂才能夠給學生帶來深刻的體驗，也才可以讓學生有充分的收獲。從這個角度來看，深度學習確實是高階思維的有效表征，而高階思維則可以為深度學習提供保障。

參考文獻：

[1]袁鋒.高中古詩詞教學中的“深水試探”——以深度學習理論為參照[J].語文教學與研究，2022（12）：111-113.

[2]余永聰，陳劍泉.從生成走向深度：深度學習視域的高中語文課堂教學實踐研究[J].中學語文，2022（07）：71-75.

[注：本文系江蘇省教學研究第十四期重點自籌課題“指向深度學習的高中語文高階思維課堂的實踐研究”（項目編號：2021JY14-ZB49）研究成果。]

作者簡介：江蘇省揚中高級中學語文教師。