初中文言文教學“情境支架”創設策略研究

摘要：在初中文言文的教學中，教師創設參與情境、比較情境、生活情境、體驗情境等，可以幫助學生消除多種文言文學習的阻礙，讓學生身臨其境地開展文言文實踐活動，擺脫傳統單一的文言文教學模式，擺脫機械枯燥的學習模式，達到切實提升學生文言文學習能力的目標。

關鍵詞：文言文教學；情境支架；創設策略

由于學生在文言文學習中存在著多方面的距離感，教師需要根據文言文的內容創設多種類型的情境支架，以有效幫助學生順利開展文言文學習[1]。本文以七年級上冊第二單元的《〈世說新語〉二則》（《詠雪》《陳太丘與友期行》）為例，談談初中文言文教學“情境支架”的創設策略。

一、創設參與情境，激發學生學習興趣

與小學教材的文言文相比，初中階段的文言文選文無論是篇幅還是內容，都了明顯的提升，加大了學習難度，但學生的學習興趣沒有因此提高反而降低了。針對這一問題，教師應根據初中生學習特點，采取適宜的策略加以解決。如在文言文教學中創設參與情境，讓學生能夠以自主、合作、體驗等方式進入文言文學習情境，就會激發學生主動學習文言文的興趣，消解對文言文學習的畏難情緒。

如教學《詠雪》。兄子的回答“撒鹽空中差可擬”與兄女的回答“未若柳絮因風起”，因謝安“大笑樂”接在道韞的回答之后，所以學生一般認為謝安此時是因道韞的回答而“大笑樂”，實際上這是受思維定式影響形成的斷章取義，并沒有真正理解兩種回答中孰優孰劣。對此，教師創設了吸引學生參與的情境：“如果下小雪怎么比擬？如果下大雪，怎么比喻？”學生興趣陡增，紛紛提出見解：小雪適宜用楊花、蒲公英、白糖等比擬，大雪可以用棉花、鵝毛、柳絮等比喻。教師隨后追問：“用‘撒鹽空中差可擬’來比喻，你認為有沒有可取之處？學生針對“撒鹽空中”開展思考與討論，有的認為用晶瑩剔透的鹽粒比喻北方初冬的小雪或南方的雪很貼切；有的認為用鹽比喻雪，帶有生活的味道，是男孩子喜歡的，用柳絮比喻雪花帶有審美的意味，女孩子更喜歡一些。這樣在參與式學習中，學生對文言文語言表達理解興趣漸濃起來。

二、創設比較情境，引領學生品詞析句

語言學習是需要借助具體的場景、物體、圖形才能有效建構相應的圖式，離開具體情境語言活動就難以顯示出應有的意義。文言文學習也是一樣，尤其是文言文的語言具有簡練含蓄的特點字里行間蘊含著作者的復雜思想與真摯情感。因而理解文言文的內蘊，往往需要通過品析字詞來實現。教師應根據所品析的字詞內容，創設適宜的比較情境，讓學生通過比較，清楚辨析文言文字詞的內涵及運用，從而準確理解字詞在文本語境中的表達意義。

還以《詠雪》為例?！岸矶E，公欣然曰”，“欣然”課文未作注釋，有資料解釋為“非常愉快、自然高興的樣子”，“欣然”在此到底表達謝安的一種什么樣子呢？學生給出的回答有多種，追問為什么，學生卻沒有跟進回答。教師創設了比較情境，引導學生進行字詞的品析：“‘欣’是什么意思？外面的雪一會兒時間下得又大又急，謝安為什么會出現‘欣然’感？”學生開展進一步學習：先是查閱詞典明白“欣”是愉快的意思，聯系上文理解，當時謝安正給家里的小輩講文章的義理，在文章表達中具有靈魂、統帥的作用，光講道理，小輩可能聽得有些枯燥。室外突然下起了雪，謝安靈機一動，想到一個考考小輩們聽講效果的好題目：“白雪紛紛何所似？”基于這樣的探究與比較，學生最終認為，“欣然”不僅有愉快、高興的意味，還有暗自得意的成分在里面，而最后的“大笑樂”說明謝安很滿意小輩們的回答。

三、創設生活情境，助力學生文本解讀

文言文的解讀往往受讀者自身語言特點的影響，容易出現理解上的斷裂感[2]。教師要根據文本內容，創設學生熟悉的生活情境，引導學生在身臨其境中形成正確理解。

如《陳太丘與友期行》中，陳太丘與朋友約好了正午時分同行，過了正午朋友還沒有來他就先走。他走后朋友才來，從元方口中問清情況后怪罪陳太丘不是人。元方不僅駁斥了來人的言論，而且再也不理對方，轉身就進了自家的門。學生對故事最后元方“入門不顧”的舉止有不同的看法：有的認為元方不尊重客人、不懂禮儀，其行為需要檢討；有的認為元方是因客人有錯在先，進行反擊很有必要。教師創設情境：“如果你是元方，在聽到客人不友好的言語后，會不會進行駁斥，為什么？”有學生說，對自己有錯在先反而還怪罪別人的人，無須顧及面子；有的學生說自己很愛父親，絕不能允許別人說父親的壞話。教師還可以讓學生與《楊氏之子》中楊氏之子的做法進行比較，學生認為《楊氏之子》中孔君平的言行只是善意地考考孩子，不存在過錯，所以仍然值得楊氏之子尊重。經過這樣的研讀，學生終于明白作者此處突出元方的“入門不顧”，主要是表現元方作為聰慧兒童的機敏與善變，對現場情形的判斷才是最重要的。學生能夠獲得這樣的理解，離不開教師創設生活情境的有效幫助。

四、創設體驗情境，催生學生情感共鳴

文言文有的托物言志，有的則寄情于景，給學生理解與把握文中的情感帶來一定的難度。教師需要創設體驗情境，引導學生體會文本中蘊含的家國情懷、壯志難酬、惜別之情、隱逸之心、家居之趣等，并與作者產生情感共鳴，從而深刻領悟與把握作者寄托在文本中的復雜情感。

如《詠雪》體現出東晉士大夫家族的生活情趣，在大人的引領下，孩子們勤奮學習，積極思考，快樂表達，大家其樂融融。教師可以創設體驗式情境：“你們小時候喜歡參加的游戲活動，如猜謎語、玩老鷹捉小雞、跳房子等，每次要不要分出勝負結果？你們對游戲勝負的結果在乎嗎？”學生在回憶與議論中認識到：對游戲的勝負在乎只是那一瞬間的事，真正在乎的是能夠不斷地玩下去?；谶@樣真切的體驗感，教師進一步引導學生理解謝安當時讓小輩們看著紛紛而下的白雪“造比喻句”，實際上也是讓孩子們在玩文字游戲中體驗學習的收獲。兄弟姐妹之間的比拼，并不是要分出高下，而是每個人貢獻自己的奇思妙想就好。這就是“公欣然”“大笑樂”的直接原因。教師還可以讓學生表演謝安的情態，在催生與作者的情感共鳴中，更深刻地領悟文本所傳遞的生活情趣。

總之，在初中文言文教學中，教師應根據學生學習需要和文本內容特點，適時創設情境支架以幫助學生破解文言文學習難題，增強學生文言文學習能力與素養。

參考文獻：

[1]王振華.初中文言文的情境化教學[J].教育研究與評論，2022（07）：59-61.

[2]王海波.基于情境體驗落實初中文言文教學[J].七彩語文，2023（04）：85-87.

作者簡介：山東省泰安市肥城市白云山學校語文教師。