通過以評促學培養高階思維

為了有效落實學生高階思維的培養，教師在教學“種鳳仙花”單元中開展以評促學的研究，通過設立實驗班與對照班，來驗證以評促學獲得知識對學生高階思維培養的有效性。這些研究活動可以幫助學生從淺層次信息的獲取與分析轉向深層次的理解與應用，從強迫式的知識技能獲得轉向有意義的思維訓練。

一、背景分析

高階思維是發生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力。美國教育家布盧姆將思維過程具體化為記憶、理解、應用、分析、評價和創造六個目標，其中記憶、理解、應用是低階思維，是較低層次的認知水平，主要用于學習事實性知識或完成簡單任務的能力；而分析、評價和創造則是高階思維培養的目標，倡導的是從淺層次信息的獲取與分析轉向深層次的理解與應用，利于深度學習的發生及智慧教育環境的構建。在“種鳳仙花”單元中，各思維目標具體內容見表1。

通過表格不難發現，低階思維的培養主要是記憶、理解以及應用知識，這些都可以通過書本學習。例如，記憶鳳仙花的外觀、比較鳳仙花與其他植物的異同，或者是應用學習到的知識回答有關鳳仙花的簡單問題。而高階思維主要是分析、評價和創造，強調深層次的理解與應用。例如，根據所學習的知識選擇一種有效方法提高鳳仙花種子的發芽率，這樣的問題沒有現成的答案，是一個深層次且有意義的實際問題，需要學生高階思維的參與。即使學生知道鳳仙花發芽的條件（陽光、溫度和水），也不一定能夠有效實施，還需要反復分析、評價和創造。這個問題受到多種因素影響，對于學生來說更是一個挑戰。實踐是培養學生高階思維能力的有效途徑，高階思維獲得也能更好地幫助學生去實踐。在“種鳳仙花”單元的學習活動中，學生的做中學、創中學就是訓練高階思維的鑰匙。

由此可見，創設做中學、創中學的情境就顯得十分重要，在這樣的活動中學生能夠很好地鍛煉高階思維。例如，雖然學生在“種鳳仙花”單元學習了鳳仙花的知識，知道鳳仙花的一生有五個階段，但是當見到真正的鳳仙花時，學生卻難以判斷它的生長處于哪個階段，畢竟植物的生長是具有連貫性的，每個階段的開始和結束不是那么明顯，而且每一株植物也有所區別。正如一株剛剛開花的植物，還不能清楚地看到花苞，缺少分析、評價和創造活動訓練，學生很難去辨別，而這些能力的培養都可以通過實踐來完成。現階段通過實踐活動培養學生的高階思維還存在以下問題。

做得不夠。學生在科學課堂中，學得多做得少，難以有效提升科學核心素養。課程標準附錄“學生必做探究實踐活動”中要求，3～4年級學生要種植一種植物（鳳仙花），并觀察其一生的變化，但是在“種鳳仙花”單元學習中，學生往往只能通過觀察已經種植好的鳳仙花來學習。鳳仙花從播種到結果的生長時間要經歷45～90天，而實際該單元教學時長差不多一個月。如果隨著教學開始種鳳仙花，就產生了這樣一個矛盾：在學習該單元第一課《播種發芽》時開始播種，而在學習該單元最后一課《鳳仙花一生》時，學生還無法看到鳳仙花的開花和結果，甚至有的鳳仙花才剛剛開始長真葉。

評做分離。在科學學習活動中，評價是一個重要的導向。目前，評價體系較為單一，難以促使學生做中學、創中學，更難以實現以評促學。如果教師只注重結果評價，由于時間、空間的限制，就會更傾向于讓學生通過學習資料等方式完成學習任務，而不是親手種植、去探究。這樣脫離實踐的學習方式不僅不符合科學發現的客觀規律，還錯失了學生分析、評價和創造的機會。

二、設計思路

關于學生動手實踐，教師如果僅僅按照課程進度，給他們提供相應的實驗素材，能不能給予他們真實的科學探究體驗呢？例如，在《播種發芽》課上為學生提供種子，在《根 莖 葉》和《花 果實 種子》課上為學生提供相應的植物器官，讓他們自主探究。其實這在一定程度上實現了知識的獲得，學生能夠記憶、理解以及應用知識，如能夠認識鳳仙花的植物器官、理解其主要特征，利用所學知識回答簡單問題。但是這樣做忽略了學生探究能力與實踐能力的鍛煉，畢竟科學探究不僅是針對探究對象的，還包含探究過程。例如，《養護鳳仙花》一課上，雖然學生知道養護植物需要適量澆水，需要選擇合適的土壤，并且能夠應用這些知識，但是真正種植鳳仙花時是很難成功的。因為在真實的情境中，情況要復雜得多，僅僅掌握依靠記憶、理解及應用等思維能力還遠遠不夠。一顆鳳仙花種子從發芽到生長成一株完整的鳳仙花，期間要多次用到分析與評價。例如，判別鳳仙花的生長狀態，以及下一階段的養護方法，這一過程充滿創造性，每一株植物想要獲得更好的生長條件都是具體的，需要學生創造思維的參與。

為了助力學生實現從低階思維到高階思維的過渡，教師可以創設學做并存的科學探究環境。具體來說，可以拆解教學目標，將這些拆解后的小目標與評價建立一一對應的聯系，夯實學生低階思維培養，為高階思維培養打基礎。同時，積極發揮評價的導向、診斷、反饋作用，實現以評促學，在評價中提出對學生實踐的要求，促使他們通過做中學、創中學獲得知識，在實踐中鍛煉高階思維能力。

在教學中，教師還要及時收集學生的初始數據，以及實施策略后的數據，通過對比數據判別實施效果，不斷調整、迭代、優化教學策略。

三、實施過程

在“種鳳仙花”單元的教學中，教師結合課程標準，設計相應的植物種植實踐活動，積極發揮評價的作用，鼓勵學生做中學、創中學。

1.評價先于教學

評價先于教學，不僅可以幫助教師提前做好整體規劃，還可以幫助學生明確該單元學習的方向，促進他們高階思維的培養。

關于評價標準的構建，教師可以先整理該單元每課的教學目標，將這些目標根據學科特點歸納為“科學知識”“科學探究”“科學態度”“科學技術、社會、環境”四類。再將相近的內容整合，通過問卷的形式貼在科學活動手冊上，幫助學生隨課堂有效檢測自己的掌握情況。在這一評價體系中，同時明確學生動手實踐的要求，以及高階思維的培養途徑。

在“種鳳仙花”單元活動手冊中，有一道問題“植物應該栽培在什么樣的土壤里”，需要用到前一單元土壤滲水性的知識，如果學生能夠從植物需要水分與土壤滲水性的角度考慮問題，教師就可以認為他們能夠將兩個單元的知識融合應用，能更好地運用分析思維能力，應該給予更高的評價。

2.基于作業與課堂之間的對應性與互補性建立評價機制

低階思維是高階思維的基礎，兩者都是通過科學知識的學習獲得的。在低階思維培養的過程中，學生獲得的是事實性知識和完成簡單任務的能力，種植的成功率很低，但是高階思維培養又需要學生成功種植。為了解決這個矛盾，教師可以帶領學生在課堂上分小組種植鳳仙花，將課堂上的種植經驗與課下學生種植的需要對接。這既體現課堂與作業的對應性，幫助學生把課堂上的經驗推廣到課下，鍛煉他們的實際種植能力；又體現了作業與課堂的互補性，讓學生在課下經歷更充分的觀察，收獲了更多知識與能力，反過來促進課堂學習。

事實上，這種評價的過程不僅打破了課上觀察的局限性，還為學生帶來了額外的收獲。學生發現，課上觀察的鳳仙花是開放的，而課下觀察的鳳仙花是閉合的，于是產生疑問，最后通過自主探究，發現了鳳仙花白天開放、晚上閉合的特性。這一過程充分體現了學生不再是簡單地記憶、理解、應用知識，而是通過調查分析、評價調查結果的可信性，創造性地解決實際問題，此舉是落實學生高階思維培養的體現。

3.栽培過程中，注重質性評價與量化評價結合

高階思維的培養不是一蹴而就的，需要實踐的積累。為了保證落實培養途徑，教師可以從量與質兩方面評價入手。鳳仙花的種植過程受植物個體的影響，如果學生既能夠從學期初進行植物種植，保證經歷鳳仙花的完整生長階段，又能夠將方法遷移到其他相近植物種植的過程中，成功種植3種以上的植物，這樣就可以認為他們的成功種植并非偶然，而是實際能力獲得的體現。

為了有效幫助學生實現這一質與量的積累，教師可以組織他們在學校栽培草莓、菠蘿、南瓜等植物以及蘑菇這樣的真菌類生物，也為可以為他們準備玩偶南瓜、玩具熊向日葵、紅珍珠番茄、雞蛋茄等多種植物的種子，方便他們回家栽培，為量化評價提供了物質基礎。

4.根據探究對象特點，將即時評價與延時評價相結合

針對該單元探究對象的特點，教師可以將即時評價與延時評價結合起來。即使同時播種的種子，有的可能2～3天就發芽了，有的可能需要一周多才發芽，這就導致學生不可避免地根據自己的種植情況，完成后續實驗。本著實事求是的科學探究精神，教師對學生及時完成的部分給予即時評價，將需要等待植物生長的教學內容進行延時評價。這樣能很好地避免明明沒有達到某一種植階段，有些學生卻拋開事實寫結論的現象，從而樹立他們實事求是、嚴謹的科學精神。

為了創設智慧教育環境，寓教于樂，關于延遲評價，教師還可以引入成就系統。學生可以根據自己學習的情況找教師領取小獎狀，這些小獎狀有著多種多樣的達成條件，有些隨課程進行就能夠順利獲得，如播種鳳仙花、植物長真葉；也有一些比較有難度，需要達成一定復雜的條件才能獲得，如學會催芽、學會移栽等。在一次學生挑戰“學會移栽”時，教師發現，他們在移栽過程中會注意到土壤結塊、移栽高度等細節，便給予延遲評價，這促使學生反復挑戰，充分調動了他們的主觀能動性。

5.開展線上植物記錄與評價活動

通過上傳植物種植記錄，不僅可以更好地為學生種植的植物做出評價與指導，還能夠讓他們互相交流分享，使得互評更加方便，很好地鍛煉了他們的評價思維，優化了高階思維的培養。

四、學生數據采集與分析

在該研究中，一共有4個班級參與了研究活動，每個班40人。其中2個班（A班、B班）為實驗班，按照總體設計策略進行干預；另外2個班（C班、D班）為對照班，不進行干預。

1.課前數據的收集與分析

通過課前數據可以發現（見表2），喜歡植物的學生占1/3左右，認識鳳仙花的學生占1/4左右，而親手種植過植物的學生則更少，對研究植物有興趣的學生占少數。即使參與過種植的學生，養護的植物也很難成功生長，這說明學生對植物知識掌握得并不多，還處于低階思維階段。從課前數據可以推測，進行種植活動的學生或多或少都能有一些新發現和體會，參與種植能夠給予他們更多發現。

2.課中數據的收集與分析

收集與分析學生的課中數據，既可以保證高階思維培養的有效實施，又可以讓實驗班學生更清楚自己學習的內容與方向。這使得實驗班學生不僅注重栽培實踐，還能交流分享更多的內容，呈現出來的各項數據也高于對照班（見表3）。根據“傾聽發言”這一部分數據可以發現，實驗班對植物更有興趣，這一方面得益于他們親身種植后有更多更有趣的發現，另一方面高階思維的參與也使得他們對植物的研究更深入。

3.課后數據收集與分析

通過課后數據的收集可以看出（見表4），實驗班學生通過做中學、創中學來獲得知識，對研究植物的興趣大大提高了。他們在研究中能夠通過查資料、交流分享、調研學習等方式解決自己遇到的問題，不斷訓練分析、評價和創造等高階思維，評價很好地保證了這一目標的有效實施，學生從低階思維逐步向高階思維過渡，從淺層次信息的獲取與分析轉向深層次的理解與應用。

[課題：人民教育出版社課程教材研究所“十四五”課題“小學科學跨學科學習及教材呈現研究”，批準號：KC2022-32]

（作者單位：北京市三帆中學附屬小學）

參考文獻

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