“學習任務群”及其梯度與進階等提法值得商榷
——評2022 年版《義務教育語文課程標準》

胡彥蕾 邱大存

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》[1]（以下簡稱“義務教育語文新課標”）基本上承襲《普通高中語文課程標準（2017 年版）》[2]（以下簡稱“高中語文新課標”），對2001 年版和2011 年版《義務教育語文課程標準》進行了修訂。此課標既注重我國課程建設的成功經驗，也借鑒了國際先進教育理念，為進一步深化課程改革做出了貢獻。但筆者細細讀來，總覺有些提法不夠嚴謹，難以服人。由此，本文針對“學習任務群”進行評說。

在中小學各科《課程標準》中，“學習任務群”一詞及提法首先出現在2017 年版《普通高中語文課程標準》。此課標在“課程內容”中概括出以下18 項“學習任務群”：1.整本書閱讀與研討（1 學分，18 課時），2.當代文化參與（0.5 學分，9課時），3.跨媒介閱讀與交流（0.5 學分，9 課時），4.語言積累、梳理與探究（貫串整個高中階段，必修和選擇性必修階段，均安排1 個學分，選修階段不安排學分），5.文學閱讀與寫作（2.5 學分，45 課時），6.思辨性閱讀與表達（1.5 學分，27 課時），7.實用性閱讀與交流（1 學分，18 課時），8.中華傳統文化經典研習（2 學分，36 課時），9.中國革命傳統作品研習（0.5 學分，9 課時），10.中國現當代作家作品研習（0.5 學分，9 課時），11.外國作家作品研習（1 學分，18 課時），12.科學與文化論著研習（1 學分，18 課時），13.漢字漢語專題研討（2 學分，36 課時），14.中華傳統文化專題研討（2 學分，36 課時），15.中國革命傳統作品專題研討（2 學分，36 課時），16.中國現當代作家作品專題研討（2 學分，36 課時），17.跨文化專題研討（2 學分，36 課時），18.學術論著專題研討（2 學分，36 課時）。此課標為什么有“學習任務群”的提法呢？從上所列可知，高中語文教材不像小學初中語文只有必修教材，它還有選擇性必修、選修兩大類，學習內容和學習門類很多，且實行學分制，“學習任務群”正是基于以上具體情況而提出來的。

以上18 項“學習任務群”分為三類，第2 項至第7 項為一類，均未帶有“研習”和“研討”字樣，是必修內容；第8 項至12 項為一類，均帶有“研習”兩字，是選擇性必修內容；第1 項、第13 項至18 項為一類，均帶有“研討”兩字，基本上是選修內容。此后編寫的高中語文必修（共兩冊）、選擇性必修（共三冊）、選修教材與以上三類“學習任務群”基本上對應，而“整本書閱讀與研討”雖帶有“研討”兩字，卻不與帶有“研討”的同類排在一起，被突兀地列為第一項，并納入必修教材，這是有其特別的考慮，而義務教育新課標將“整本書閱讀與研討”納入“拓展型學習任務群”，是沒有得其真髓的。

義務教育語文教材沒有必修、選擇性必修、選修之分，沒有學分，更沒有高中語文這么多的門類，于是就將“學習任務群”分三個層面設置為6 項，“其中第一層設‘語言文字積累與梳理’1個基礎型學習任務群，第二層設‘實用性閱讀與交流’‘文學閱讀與創意表達’‘思辨性閱讀與表達’3 個發展型學習任務群，第三層設‘整本書閱讀’‘跨學科學習’2 個拓展型學習任務群”[3]。首先，義務教育語文新課標所提出的“學習任務群”與高中語文新課標提出“學習任務群”的初衷不同，有東施效顰之嫌。

其一，高中語文新課標所提的“學習任務群”主要是針對內容組織、教材門類的，而義務教育語文新課標所提的“學習任務群”實際上雜糅了“學習內容”“學習形態”（或“學習形式”）“主題與載體形式”“目標與質量”等內容，使其內容與課標其他部分的內容有重合。其二，正是由于義務教育語文新課標雜糅了很多其他東西，使得這六大“學習任務群”有交叉現象，因此并列在一起時，不符合邏輯規律。其三，面對高中語文新課標所提的“學習任務群”時，一線教師可以瞬間理解為：高中學生要學這十八項內容；而面對義務教育語文新課標所提的“學習任務群”時，大部分一線教師看不懂，需課標制訂組的專家出面反復解釋。一個需要反復解釋的提法不是好提法。

其次，義務教育語文新課標按“基礎型”“發展型”“拓展型”的梯度與進階來表述“學習任務群”，既違反邏輯規律，也不符合學生實際。

其一，高中語文新課標設置的18 項學習任務群，從字面上看，前7 項基本上是“學習形態”或“學習形式”，后11 項基本上是“主題與載體形式”，前7 項之間，后11 項之間，前7 項與后11 項之間，均有交叉現象，有交叉現象的概念是不能并列在一起的；但對于學習門類而言還是可以接受的。也正因為義務教育階段語文沒有必修、選擇性必修、選修之分，義務教育語文新課標可以避開高中語文新課標的后11 項，以“主題與載體形式”來表述，但義務教育語文新課標設置的6項“學習任務群”實際上雜糅了”學習內容”、“學習形態”（或“學習形式”）、“主題與載體形式”、“目標與質量”等，因此第1 項與后5 項、前4 項與后2 項存在著交叉關系。筆者不用舉例，語文同仁也能體會到。

其二，義務教育語文新課標將6 項“學習任務群”分為3 個層次，按這樣的梯度與進階來表述很牽強。這6 項有多項都是互為基礎，互為發展的。什么叫“基礎型”？“語言文字積累與梳理”看似是最基礎的，尤其是在義務教育的第一學段，但傳統教學就要求“字不離詞，詞不離句，句不離篇”，現在還要求“篇不離單元、篇不離群、篇不離課程”。義務教育和高中語文新課標均要求學生在真實的語言運用情境中進行積極的語言實踐，可以這么說，實用性文本、文學性文本、思辨性文本、整本書閱讀和跨學科學習，為“語言文字積累與梳理”設置了真實的語言運用情境，為“語言文字積累與梳理”進一步打下了基礎。因為“語言文字積累與梳理”不是成天捧著字典詞典就能解決問題的，何況義務教育語文新課標的“學業質量”就提出學生要有“探究漢字規律的意識”[4]，這就不是“基礎型”的問題了。“整本書閱讀”也有基礎性閱讀、探究性閱讀等等之分，高中語文新課標突兀地將“整本書閱讀與研討”列為第一項，并納入必修教材，正是看到了“整本書閱讀”也有基礎性閱讀，也可為實用性、思辨性、文學閱讀等打基礎。什么叫“發展型”“拓展型”？將“整本書閱讀”納入“拓展型學習”實際上是否定了“整本書閱讀”的傳統地位和基礎地位。古人讀“四書五經”基本上是整本書閱讀，那現在的“整本書閱讀”也不是什么稀世之事，實乃基礎之事。義務教育語文新課標也規定“整本書閱讀”要從小學一年級開始，而且“整本書閱讀”也貫穿滲透了“語言文字積累與梳理”“實用性閱讀”或“文學閱讀”或“思辨性閱讀”等，那這是“拓展型”還是“發展型”？“實用性閱讀”“文學閱讀”“思辨性閱讀”中，由“單篇閱讀”而引發的“群文閱讀”是“拓展型”還是“發展型”？如果按照義務教育語文新課標的思路，高中新教材的“必修”恐怕是“基礎型”的，“選擇性必修”恐怕是“發展型”的，“選修”恐怕是“拓展型”的，但高中語文新課標沒有這樣的劃分，這正是它的冷靜之處。

其三，“發展”側重于質量，“拓展”側重于范圍，沒有可比性。按“發展型”“拓展型”的梯度與進階來表述“學習任務群”違反邏輯規律。

最后，“學習任務群”的提法本身就令人費解。

其一，組成“群”的系列學習任務界限不清。義務教育語文新課標指出：“義務教育語文課程內容主要以學習任務群組織與呈現。”[5]新課標頒布后，義務教育新教材還未出。普通高中新教材已出，此教材說是以“人文主題”和“學習任務群”雙線組織單元，并加入“語文要素”。必修課本有“單元學習任務”，選擇性必修課本有“單元研習任務”，選修課本有“單元研討任務”。如必修上冊第二單元選編的課文是新聞作品(實用性文本)和詩歌（文學性文本），寫作任務是實用性寫作“草擬一份優秀新聞評選標準”“合作撰寫一份推薦書”；必修下冊第一單元選編的課文基本上是文言文中的敘事文，寫作任務是“寫出自己的看法”“寫一篇不少于800 字的議論文”。如果小學初中教材也變成這樣，那么筆者想問：這些課程內容主要是以“學習任務群”的形式組織與呈現的嗎？這些學習任務是“學習任務群”中的“學習任務”，還是新教材雙線組織單元的“單元學習任務”？以上安排到底是“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創意表達”，還是“思辨性閱讀與表達”？

其二，對于“學習任務群”的表述沒有達到預想的效果。義務教育語文新課標在第二部分“課程理念”中指出：“整合學習內容、情境、方法、資源等要素，設計語文學習群”[6]，但在第四部分“課程內容”中卻以“學習內容”“教學提示”兩大塊分開來加以表述，這讓“教學提示”成了“學習內容”的附庸，它實際上講的還是“學習內容”，并未做到真正的“整合學習內容、情境、方法、資源等要素”。此間的“教學提示”和“學習內容”不是水乳交融，而是油水關系，因為這種“整合”是在教材的編寫、尤其是在教學的實施中才能真正達到，而不是靠在課標中添一個“群”字，作幾點提示就能解決的，所以“群”字還是去掉為好。在義務教育階段的所有學科的《課程標準》中，除語文和勞動兩個學科外，均不使用“任務群”這一概念，而是在“課程實施”的“教學建議”這部分使用“大觀念”“大主題”“大問題”“大單元教學”這些概念，才是值得我們認真思考的。

其三，“學習任務群”的提法容易使人產生誤解。于是有義務教育語文新課標制訂組的專家出來解釋：“可能是因為看到了語文學習任務群的‘群’字，很多人認為實施語文學習任務群就意味著要淡化甚至放棄單篇教學，這其實是一種誤解。事實上，就閱讀教學而言，開展多文本閱讀的最終目的還是培養學生更為準確和深入地理解單篇文本的能力。”[7]現在，義務教育語文新教材還未問世，就已出版發行的高中語文統編教材來看，其中全都是單元教學。只有“單元學習任務（必修）”“單元研習任務（選擇性必修）”“單元研討任務（選修）”，而無“單篇學習任務”，難免使人產生誤解。一個容易使人產生誤解、需要專家特地出來提醒解釋的提法恐怕是不大嚴謹，或至少是不夠深入淺出的，何況專家的提醒解釋能覆蓋到多少人，也是令人擔憂的。現在有些一線語文教師，言必稱“大單元（大概念）教學”，甚至有些教研員也認為語文單篇教學不大受人待見，于是，有人發聲：“大單元教學其實是一種彌補，而非替代式的教育革新”。[8]“‘大單元/大概念’的閱讀理論隔斷歷史，以與我國千年文化傳統和百年語文教學經驗‘迥然不同’的姿態，從西方被引入，席卷中華大地。對其發展態勢進行理性反思，總結經驗教訓，當歸因于部分一線教師缺乏文化主體自覺，對外來思想失去分析批判的自信。但這還只是表面的原因，其深層原因是未能堅持實踐真理論的世界觀和‘對立、統一、轉化’的辯證法原則，因而不能看穿西方文論思維的軟肋——單一的原因造成單一的結果，這種線性思維其實是幼稚的、粗淺的。”[9]

有義務教育語文新課標制訂組專家還說：“語文新課標以學習任務群組織課程內容，將字詞句篇、語修邏文、聽說讀寫中繁雜的知識點歸并到六大學習任務群中，目的就在于化繁為簡、以少馭多。”[10]義務教育語文新課標已頒布，但教材未改變。我們翹首以待有別于普通高中的統編初中和小學語文新教材出現，因為普通高中現有的統編教材至少在“字詞句篇、語修邏文”上沒有達到以上目的。

[作者通聯：胡彥蕾，杭州江南實驗學校；邱大存，杭州銀湖實驗中學]