統編教材視域下懸置教學設計的關鍵策略

賀克春

當前課程改革深水區的主要驅動因素是統編教材的使用和修訂。教材承載著特定的意識形態，具有思想性、基礎性和教學性等特點。教材內容作為課程的重要載體，體現出特定的價值傾向性，也往往成為主流意識形態的代言人。教材內容的價值選擇并不決定教學的價值取向，作為教材的使用者，師生會根據自己的價值觀念和文本理解的“前見”，對教材進行一定的價值重構。

強調“三維目標”的教材，將知識獲取的方法、過程以及價值體現在教材編排體例中，將教學方式轉向強調自主學習、合作學習、探究學習。強調“核心素養”的教材，注重人的全面素養的形成，以及在真實情境中解決復雜問題以發展高階思維，教材編排更加關注“三維目標”的整合?！盎顒印骄俊眴卧O計、主題單元設計、大單元設計等編排方式在新一輪統編教材中得到充分體現，實踐性學習、整體學習、大單元教學等成為教學方式的重要補充。

基于課程標準規約教材編制和教師教學的理論邏輯，注重對課標和教材的深入研讀，可以實現“基于教材的教學”與“基于課程標準的教學”之間的平衡。而我們為了實現新課標、新教材、新教學之間的平衡，明確教材內容的核心教學價值，自然會把相關的教學內容懸置。

一、何為“懸置”？

從物理學意義上解釋，懸置即用以懸掛東西的裝置；用于減少并控制發動機振動的傳遞，并起到支承作用的汽車動力總成件。從現實意義上理解，懸置就是把事物懸掛起來或擱置一邊沒有著落或沒有結果，引申為“將現在不能解決的問題，留待以后條件成熟時解決”。這一理解使其具有了方法論的意義和價值，其目的并非回避問題，而是等待條件成熟時解決。但很多被懸置的問題并非無解，而是問題相關者出于某種考慮有意將之存而不解或暫時不主動、不積極去解決。

懸置是20 世紀現象學學派創始人、德國哲學家胡塞爾提出的重要概念，是現象學方法的一個獨特環節。胡塞爾哲學體系認為：在宇宙空間里把一個概念或者事物不與任何其它事物概念思想等相聯系，讓它真正的獨立存在，然后再來分析研究?，F象學開始于本質直觀，直觀首先是去蔽，即懸置。把已有的認識等直觀現象統統懸置起來，就是我們常說的“加括弧”。研究者不僅要把自己的前見、偏見、看法等放在一邊存而不論，還要把所有存在的與外部世界直接或間接的聯系及判斷都置之不論。懸置的重中之重就是無我。懸置的重要意義是給予人們一個認識事物的起點，一種開闊的視野、空間和時間。現象學理論中的懸置也是一種思維態度，它沒有否定自然事實，只是將其置于命題語境中，同時也不否定某物的存在，而是遠離與之相關的意向性。

懸置是一個在很多學科被廣泛應用的概念。在人文社科領域，懸置即暫停判斷，是將一切事物對象直接顯現的直觀現象經驗之外的東西，暫時懸掛擱置起來。文學審美意義上的懸置不是闕如、空缺，而是將意義化作血肉流淌并塑形于文學本身。當下文學的意義懸置已經成為普遍現象，這意味著文學的審美更為宏闊、更為練達，也更有技巧性一些，這是當代文學成熟的一個標志。文學審美本質的懸置，表明文學理論已經超越了長期以來的純文學苑囿，并進行跨文學實踐。例如，當下小說創作中有一種既常見又重要的技法，叫“懸置緊張法”，它也稱作懸念、“賣關子”、“設扣子”、“系包袱”等。文學意義上的懸置，是為了反對將審美理論作為先入為主的權威理論強加在非主流藝術的研究之上。

二、為何“懸置”？

教材的語境或者教學內容是沒有限制的。教材里的課與文正如當下網絡信息時代，學生很容易被各種碎片化、片面化的新聞引導，得出一個并不客觀的結論和判斷。而新課標提出的18 個學習任務群中的“整本書閱讀”能培養學生的懸置判斷力。羅素曾說，懸置判斷是心智的基本運作方式之一。某些新聞出現“反轉”后，大家才會驚呼自己之前作的判斷太過迅速和武斷，明明覺得某些地方還不能確證，卻匆忙地蓋棺定論。從這個意義上看，僅依靠教材文本教學來解決所有問題是不可能的，但是，文本自身又能構成第一語境。讀通讀透文本是教學的基礎，我們只有深入理解文本，才能發現文本機理（文本關鍵點關聯），并將這些文本機理和召喚結構相結合。否則，語文學科核心素養可能會成為空中樓閣。

學習任務群和大單元教學是有限制的?；谡n標的學科領域中的懸置與哲學中的懸置是有區別的，其主要原因是課和單元。課和單元規定了必須剪裁任何完整的教學對象。任何學科、任何教材進入課堂都得受到課和單元的制約。知識、方法、探究、關聯是對課堂教學內容的類型劃分，既是教師所需要提供給學生的內容，又是設計與實施課堂教學目標的關鍵所在?；貧w學科本質，針對課堂學科的知識內容與自身屬性等變量性學科因素，歸納每節課的學科核心概念，可以為素養培育奠基。而課堂的學科核心概念，是基于當前不同的學科教材內容、學科知識難易程度以及學科教學重點而歸納出來的。這里將“素養”進行懸置，歸納的是“課堂”與“學科”的核心，而非“學科”核心素養。比如，教材中《橋邊的老人》一文，主題是反映戰爭中的小人物和弱者，通過譴責戰爭，體現對生命的珍視，審視生命的美。如果我們只是簡單地“套用”學科核心素養，那么文章便會傾向于培育“審美鑒賞與創造”方面，而忽略了對該文本進行真正的語文學科解讀，所以應提煉學科核心概念——“敘述視角”，來重新對文本進行解讀，繼而落實目標。該文本明顯體現了不同人觀察同一場景時，獲得的不同感受并形成不同語言形式的特點，這屬于語文學科知識的考查范疇，因此需要回歸學科本質，歸納課堂學科核心概念。

學科核心素養模糊了課堂教學目標設計的優先次序。課堂教學目標的實施環節應考慮實施的優先次序，這決定了學科核心素養的階段性達成效果。我們可以通過結合不同課時、學情、教材單元編排等變量性教學因素，分階段設置課堂學科核心任務來培育學生學科核心素養。課堂教學目標的有效落實需要考慮目標實現的可能性，因而更需要對高階“素養”進行懸置以優先落實初階培育目的。目標是預期的結果，任務則是完成結果的過程，過程量的參與一定程度上會將結果的實現納入現實可能性中來綜合考量。課堂學科核心任務是基于對不同課時、學情、教材單元編排等變量性教學因素的判斷，預設實現課堂教學目標培育過程，考量目標落實的可能性。新課程提出學習任務群這一概念，而作為首位的整本書閱讀往往被教師相對忽視，但完整閱讀比單篇文章更加豐富、開放和多元。除此之外，閱讀整本書還能培養學生懸置判斷的能力。

三、如何“懸置”？

1.先驗懸置

大單元教學重在目標管理。懸置教學法指向教學目標的唯一性。在素養語境下，教學目標轉換的首要任務便是優先考慮課堂資源，而其他先驗性資源則必須懸置，這是因為課堂資源在每節課中處于本體位置，學生則是對象。王本華提到，教材中每個單元導語第三段的第一句話闡述的都是本單元的核心任務，以下各句是完成核心任務所應達到的語文素養目標。一個單元一個核心任務，一節課一個中心，教師必須懸置其他先驗教學要素。先驗懸置是積極意義的行為學，退出我們對世界的所有糾纏，退出我們所有忙碌于其中的意向性，退出來沉思，開辟一個全新領域。大單元教學就是從整體出發，發現、挖掘單元內部各篇文章的語文學習價值，并找出各篇文章服務于本單元的共性，然后有目的地組合這些教學資源，懸置多個教學任務，包括那些與目標和任務無關的先驗性資源，最終將經驗性還原為本質性，將事實性還原為可能性，這樣才能讓學生較深層次地理解知識的結構和意義，從而提升語文核心素養。

2.主旨懸置

現象學的懸置認為人類有兩個視域，一個是物理視域，它是肉眼所能看到的范圍；另一個則是認知視域，也叫眼界。人與人之間的區別主要就在認知視域。文學審美視域中的主旨懸置往往隱而不見，容易被忽略。比如傳統的《荷塘月色》教學都會認為開頭的“頗不安靜”是文眼。倪文尖提出《荷塘月色》懸置了不寧靜，他認為不寧靜只是文本起興的觸發點，是作者寫作的一個緣由和引子，難以詮釋出微言大義，至少朱自清為何“頗不寧靜”，文本中并沒有提供任何解答的依據。這是朱自清懸置了主旨，全心全意地去做另一件事，轉向了小品美文的形式嘗試?？梢钥闯觯逗商猎律肥且黄问酱笥趦热莸拿牢?，它懸置了作者心中的不寧靜，卻也漏出了時代背景。荷塘已經不是現實的荷塘而是筆下的荷塘，《荷塘月色》表達出的東西遠沒有未表達的多。其實作者懸置不寧靜就是為了尋找寧靜，每段都重在寫追尋寧靜。這種對將本來不美之景寫得非常之美的寫作智慧的解讀，就是文學審美主旨懸置教學的魅力所在。

3.素養懸置

課堂教學的動態化導致了目標設計與實施的多變量。不同課時、不同學生、不同學科內部的變量性因素，均有可能影響課堂教學目標的設計。而這些變量恰恰是課堂教學目標設計應該優先考慮的。課堂利用變量性因素對學科核心素養進行適切性懸置，可以提高學科教學目標的實施深度。學科以知識體系呈現，是人的對象化，即人作用于學科活動而產生對學科知識的認識；學科核心素養則是提煉學科能力的通性，可以通過學科如何作用于人的活動而歸納出。因此，課堂教學目標不能僅僅將學科核心素養視為一成不變的文本，而應將其基于變量因素進行適度創生：一方面，將素養懸置，以服務于不同學科課堂教學的實際需求，控制變量性的課堂因素，提高教學效能；另一方面，還原學科內容本體，結合不同的變量性學科因素，基于學科核心概念與核心任務提煉課堂教學目標。在課堂教學中，將學科核心素養懸置，意味著優先考慮素養培育的可能性，重點關照課堂與學科內部的變量性因素，以實現變量性創生，從而通過具體化的課堂教學目標間接性地達成素養。

教材變了，教法也該變。教材驅動的教學方式的轉變必將成為未來課堂教學的發展方向。任務驅動的大單元教學、整本書閱讀、項目式教學等新課程提倡的教學法日益成熟，我們在追求大單元格局，走向任務群深處時，必然會考慮懸置教學法這一核心策略。懸置教學方法何其多，本文只是拋磚引玉，希望能得到更多教師的關注。