回到生活現場：深入底層的文本解讀模式
——談核心素養理念下文本解讀實踐

詹興貴

2023 年普通高等學校招生全國統一考試新課標Ⅰ卷的第21 題考查“標點”作用，表面是設題的形式，實質是文本解讀實踐問題，需以語段情境來理解兩個畫線句。這要求學生有一定的生活體驗，且事關學生的核心素養，而核心素養的發展是要通過深度學習來實現的。深度學習是觸及學生心靈的教學，而能觸及學生心靈的唯有生活現場，比如說，學生如果能深入到祥子在暴風雨中拉車的現場，就能夠感受他處境的艱難。因此，教師在教學中要將學生引入所閱讀文本的生活現場，回到文本的生活中原生態來解讀，從而以“回到生活現場”開啟學生文本解讀的心靈之旅。

一、“回到生活現場”文本解讀理論與實踐

1.中國文學有以“物”托喻的傳統

生活是文學起點，文學是作家對生活表達的感悟。屈原去境之時“讬詩以怨”，但“其志潔，故其稱物芳”，他以“香草美人”表達美好理想和高潔人格，這種寄情于物、托物抒情的表達手法，開創了我國文學“香草美人”的托喻傳統。

后宋玉等人“皆祖屈原之從容辭令”，宋玉《九辯》借自然的物候現象——秋，塑造了“貧士失職而志不平”的“秋士”這一文學形象，“悲哉秋之為氣也！蕭瑟兮草木搖落而變衰。憭栗兮若在遠行；登山臨水兮送將歸。泬寥兮天高而氣清；寂漻兮收潦而水清。憯凄增欷兮，薄寒之中人。愴怳懭悢兮，去故而就新。坎廩兮，貧士失職而志不平。”表達了中國古代中年知識分子壯志難酬的普遍哀感。一代又一代文人在前人的創造中學習，又在自己的學習中創造，使得以“物”托喻成了作家表達“深微幽遠”之情的一種方式。

鐘嶸將以“物”托喻的創作方法提煉為文學理論。鐘嶸在《詩品》序寫到“氣之動物，物之感人，故搖蕩性情，形諸舞詠。若乃春風春鳥，秋月秋蟬，夏云暑雨，冬月祁寒，斯四候之感諸詩者也。嘉會寄詩以親，離群讬詩以怨。至于楚臣去境，漢妾辭宮，或骨橫朔野，或魂逐飛蓬；或負戈外戍，殺氣雄邊；塞客衣單，孀閨淚盡；又士有解佩出朝，一去忘返；女有揚蛾入寵，再盼傾國；凡斯種種，感蕩心靈，非陳詩何以展其義，非長歌何以釋其情？”[1]引發人心靈感蕩的“物”有自然的物候現象和人的生活際遇。當二者引發作家共鳴時，大自然的語言和他人的人生際遇就成了作家表達自己人生際遇的語言。于是，后人有了“回到生活現場”的文本解讀法——“以意逆志，知人論世”和“還原法”。

2.當代名家的“回到生活現場”的解讀實踐

（1）葉嘉瑩先生“回到生活現場”解讀中國古典詩詞舉例。且摘取葉嘉瑩先生對馮延巳《鵲踏枝·誰道閑情拋擲久》的“每到春來，惆悵還依舊”“河畔青蕪堤上柳，為問新愁”“獨立小橋風滿袖，平林新月人歸后”解讀：

“每到春來，惆悵還依舊”，春季乃萬物萌生之候，正是生命與感情醒覺的季節，而正中于春心覺醒之時……

“河畔青蕪堤上柳”，“蕪”者，叢茂之草也，“蕪”的青青草色竟然遍接天涯，“柳”的縷縷柔條，更是萬絲飄拂，這種綠遍天涯的無窮的草色,這種隨風飄拂的無盡的柔條，它們所喚起的，或者所象喻的，該是一種何等綿遠纖柔的情意。而這種草色柔條又不自今日方始，年年的河畔草青，年年的堤邊柳綠，則此一份綿遠纖柔的情意豈不也就年年與之無盡無窮？

“獨立小橋風滿袖，平林新月人歸后”，試觀其“獨立”二字，已是寂寞可想，再觀其“風滿袖”三字，更是凄寒可知，又用了“小橋”一詞，則其立身之地的孤零和無所蔭蔽亦復如在目前。而且“風滿袖”一句之“滿”字，寫風寒襲人，也寫得極飽滿有力，在如此寂寞孤零、無所蔭蔽的凄寒侵襲下，其心情之寂寞、凄苦已可想，何況又加上“平林新月人歸后”一句，曰“平林新月”，則林梢月上，夜色漸起，又曰“人歸后”，則路斷行人已是寂寥人定之后了。從前面所寫的“河畔青蕪”之顏色鮮明來看，應該是白日之景象，而此句則直寫到月升人定，則詩人承受著滿袖風寒在小橋上獨立的時間之長久也可以想見了。

葉嘉瑩先生的解詞是將讀者帶到詞人的生活現場，娓娓道來，引導讀者一起體悟詞人所見所感。前兩句從春的物候特點來解讀詞人惆悵之情的無窮盡和濃厚，后一句是以生活中所見的“橋”“風”“人歸”狀況來解讀詞人內心的孤寂。以生活中事物的形象特性來解讀文本，可引導讀者把握意象本質，理解意象與情感的關聯。

（2）孫紹振教授“回到生活現場”解讀文本舉例。孫紹振教授倡導還原和比較分析文學作品，他把藝術形象和構成藝術形象的原生狀態之間的差異作為分析起點。他認為“還原”可以改變閱讀狀態，由盲目被動的閱讀轉為主動的閱讀去分析作品境界。他用“感知還原”“歷史還原”的方式回到李白的生活現場，解說“千里江陵一日還”的詩化境界是李白“中道遇赦”，除去“叛軍”身份后內心輕松、歸心似箭的心境寫照，而不是簡單的藝術夸張。

解讀《荷塘月色》時，他首先是帶讀者回到文本的生活現場，解讀朱自清追求“自由”的狀態，并指出文本寫了兩個清華園：一個夜游時的荷塘，一個平日的荷塘；文本寫了兩個自己：一個平常的自己，一個當時“超出平常的自己”。然后他將讀者帶到“超出平常自己”朱自清夜游清荷塘的生活現場，帶領讀者感知朱自清“什么都可以想，什么都可以不想”的自由，內心深處卻想著梁元帝《采蓮賦》中男女調情的場面和《西洲曲》中民間少男少女戀愛歡會的場面；而且還要感嘆“這是一個熱鬧的季節，也是一個風流的季節”，“可惜我們現在已經無福消受了”[2]，由此揭示所謂自由其實是朱自清的心里頗不寧靜，生活現實不“自由”的寫照。其次是回到朱自清的生活現場揭示追求自由的原因。暑假時（也就是寫作《荷塘月色》的7 月份），朱自清想回揚州，但是又怕難以和父親和解，猶豫不定，因而有“這幾天心里頗不寧靜”之語。這一切都證明朱自清在漫步荷塘時感到的自由性質上是一種倫理的“自由”，是擺脫了作為丈夫、父親、兒子潛意識里的倫理負擔，是向往情感自由的流露。[3]他將讀者引入朱自清家庭生活現場，揭示其創作動機：原來朱自清把荷塘月色和月下荷塘抒寫得那么柔和、靜謐，是其在追求家庭的和美；嘆“熱鬧的季節”“風流的季節”則暗示家庭的不和美。

孫紹振教授將作品生活還原到作者寫文章時的生活現實（背景）；葉嘉瑩先生則還原到事物本來特性，將物性與人情對等，以物性來顯示人情。他們的解讀實踐是深入到文學原理的審美鑒賞，指向文學創作實踐問題，觸及文學的源頭，涉及語言、思維、審美與文化，足以將讀者帶入文學的殿堂，直諫中學語文文本解讀教學。

3.“回到生活現場”是藝術創作旨歸

“回到生活現場”文本解讀對教學而言，它可能是新的，但對創作者來說它并不新，因為創作者大多遵循“回到生活現場”的創作原則。

藝術家許燎源倡導“讓藝術回到生活現場，回到‘物’本身”。何頓說：“我寫小說，……我只想一個路，就是我要真實地把生活中間的一些故事寫出來，要感覺像原湯原汁的東西，讓別個讀了之后覺得他周圍就是這樣的人”，“很平行地反映他們”。陳曉明把何頓的這個特點概括為“回到生活現場”：“他的寫作不是來自某些觀念性沖動……他是如此認真地寫出他的真實經歷和感受，如此老老實實地回到他的生活事實。這才有他的直接還原生活現場的敘事，對個體經濟時期特殊的歷史面目不加任何修飾的刻畫。”[4]

二、高中語文“回到生活現場”文本解讀教學例舉

“回到生活現場”的文本解讀模式出現在統編《語文》選擇性必修中冊第三單元學習提示：“學習本單元，要‘回到歷史現場’，鑒賞作品的敘事藝術和說理藝術……”在2022 年度福建省第八場省級教育教學開放活動中，有位教師以“回到歷史現場，走近歷史人物——《屈原列傳》《蘇武傳》對讀”為題，踐行了“回到生活現場”文本解讀模式。他根據三個表現設置三個活動，解決文本解讀的三個問題。

第一個表現：回古時，臨古地，講古事。

活動一，講述人物在歷史情境中的遭遇。

解決的問題：回到歷史現場，臨古地講古事，首先要熟悉課文內容，基于此“設身處地”“感同身受”地體悟古人的遭遇，講好古人故事。

第二個表現：親臨抉擇現場，理解古人抉擇。

活動二，回到歷史現場，理解古人的抉擇。

解決的問題：理解古人的抉擇，需要大量閱讀。閱讀資料，學生可以發現無論是屈原求死，還是蘇武求生，都是一種基于彼時彼境的理性選擇，這些選擇都值得被尊重。

第三個表現：親歷寫作現場，理解寫作立場。

活動三，感受作者對歷史人物的臧否。

解決的問題：回到歷史現場是一種閱讀策略，這種閱讀方式能帶給大家一些借鑒和思考，借此走進史傳的原生情境，體悟傳主深廣的境界，參與他們悲欣交集的人生。

這是“回到生活現場”解讀文本的課堂教學典范，教師引導學生回到歷史人物——屈原和蘇武的生活現場，體悟屈原和蘇武的人生抉擇；回到作者生活現場，理解司馬遷和班固作傳的立場。從而闡明了屈原求死和蘇武求生的問題，解釋了司馬遷和班固作此傳的緣由。學生由此明確屈原因忠君愛國和堅守真理而赴死，是為“所欲有甚于生者，故不為茍得也”；明確蘇武因民族氣節而求生，是為“人之所欲莫甚于生，則凡可以得生者何不用也”。亦如蘇格拉底面對真理、信仰和茍活時所做的抉擇。課堂上，學生活在文本的生活現場，調動自己的知識與情感，跟隨古人一起做價值判斷，檢驗著自己的志向、意志，以及批判性思考和問題解決的能力。他人的價值追求就會內化為學生將來參與社會實踐的能量，這就是有意義的學習。

“回到生活現場”是一種體驗式解讀，讓學生確立解讀文學即解讀生活的觀念。“回到生活現場”作為文本解讀的一種模式，有助于突破高中生文本解讀的困局；作為教學實踐，是培養學生核心素養的養分，能幫助學生建構語文學科的思維，把握語文學科的本質及思想方法，掌握語文學科的學習策略，掌握批判性思考與解決復雜問題的技能，理解語文學習的過程，將學科素養內化為生活素養，做學習和生活的主人。