小學(xué)語文中低段閱讀教學(xué)中批判性思維培養(yǎng)策略探究

摘 要：在小學(xué)語文低中段閱讀教學(xué)中，要逐步引導(dǎo)學(xué)生從簡單的記誦走向深入思考與賞析，激發(fā)學(xué)生對文本閱讀的興趣，借助恰當(dāng)?shù)奶釂栆l(fā)課堂互動，培養(yǎng)他們深入理解、分析與評價文本的能力。作為教師，應(yīng)關(guān)注學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀、質(zhì)疑、探究與分析中形成批判性思維，打造有助于學(xué)生綜合素養(yǎng)發(fā)展的語文思辨課堂。文章就從小學(xué)語文閱讀教學(xué)出發(fā)，分析了批判性思維的重要性，并在此基礎(chǔ)上闡述了培養(yǎng)批判性思維的策略。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；中低段；閱讀教學(xué)；批判性思維

中圖分類號：G623.2"" 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A"" 文章編號：1673-8918（2024）50-0022-04

在當(dāng)前迅速傳播信息的時代，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力愈發(fā)顯得重要。不過，有些教師對中低段的閱讀教學(xué)存在偏見，認(rèn)為只要學(xué)生會朗讀、背誦文本即可。其實不然，僅僅重視記憶、背誦遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，只有讓學(xué)生學(xué)會閱讀、學(xué)會審視、學(xué)會思考，才能真正理解文本內(nèi)涵。因此，教師不能將閱讀教學(xué)局限于簡單的背誦，而是要引導(dǎo)學(xué)生閱讀，錘煉出分析、推理的技能，助力學(xué)生深刻領(lǐng)略文本內(nèi)涵，提升學(xué)生分辨信息、評估信息的能力，不被表面描述所惑，明察事實，形成獨立見解。

一、 語文閱讀教學(xué)中培養(yǎng)批判性思維的意義

（一）深入文字中間，深層理解閱讀文本

批判性思維使學(xué)生的閱讀不僅停留在對表面文字的理解，而是深入挖掘文本所蘊含的意義與價值。這種深層理解閱讀文本的能力，是對作者觀點的分析，是對語言文字、文本結(jié)構(gòu)、情感表達(dá)等多方面的綜合解讀。為了讓學(xué)生學(xué)會審視文本中隱藏的邏輯關(guān)系、理解作者的表達(dá)意圖，教師要帶領(lǐng)學(xué)生一起挖掘文本的深意，超越簡單的記憶與表層的理解，激發(fā)學(xué)生的獨立思考能力，培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)與閱讀能力，提升他們分析、判斷與評價的能力，使其在閱讀過程中融會貫通，洞察文本內(nèi)涵。

（二）拓展知識領(lǐng)域，培養(yǎng)質(zhì)疑推理能力

在語文閱讀教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維不僅可以幫助他們理解文本，更有助于拓展知識領(lǐng)域。學(xué)生可以在閱讀過程中積累更廣泛的知識，連接與整合不同領(lǐng)域的信息，拓展認(rèn)知邊界。同時，批判性思維也促進(jìn)了學(xué)生的質(zhì)疑推理能力的培養(yǎng)。通過思考、質(zhì)疑和推理，對文本中的信息進(jìn)行深入分析和評價，從而培養(yǎng)學(xué)生獨立思考的能力和判斷力。這種質(zhì)疑推理能力不僅局限于語文學(xué)科的學(xué)習(xí)，還能夠在各個學(xué)科和實際生活中發(fā)揮作用。

（三）立足不同角度，提高批判性精神

從多個角度審視文本，拓寬思維邊界，進(jìn)而提升辨析能力，讓學(xué)生不再僅限于表面的理解，而是立足不同角度，理解問題的多樣性和復(fù)雜性；訓(xùn)練學(xué)生以開放的心態(tài)探索問題，提高他們的批判性精神。這種批判性精神使學(xué)生更加注重邏輯推理、事實依據(jù)，能夠客觀地分析問題并做出合理判斷，使其具備辯證思維和批判性思考的能力。

二、 小學(xué)語文閱讀教學(xué)中批判性思維培養(yǎng)策略

（一）細(xì)化核心素養(yǎng)目標(biāo)，預(yù)設(shè)目標(biāo)落實途徑

為了有效培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力，需要細(xì)化核心素養(yǎng)目標(biāo)并設(shè)計相應(yīng)的預(yù)設(shè)目標(biāo)落實途徑。首先，通過詞語造句、段落組織、作文訓(xùn)練等方式，引導(dǎo)學(xué)生自主積累詞匯、提高語法意識，增強對語言表達(dá)的敏感性，從而培養(yǎng)他們的分析能力。其次，設(shè)計啟發(fā)性問題、推理任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生開展討論、辯論，培養(yǎng)邏輯思維、創(chuàng)造性思維和批判性思維，從而提升語文閱讀過程中的深度理解和思辨能力。再次，解析文學(xué)作品，激發(fā)學(xué)生對美的感知，引導(dǎo)他們進(jìn)行創(chuàng)意寫作等活動，培養(yǎng)他們的審美品位，提高獨立思考和創(chuàng)造的能力。最后，通過中國經(jīng)典名著、歷史故事的閱讀，引導(dǎo)學(xué)生深入了解傳統(tǒng)文化的魅力，培養(yǎng)其文化傳承的能力。

總之，教師應(yīng)根據(jù)核心素養(yǎng)培育的要求，結(jié)合具體的教學(xué)方法，逐步培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)，使他們在閱讀理解、思辨分析、創(chuàng)意表達(dá)等方面都能發(fā)展自身的閱讀思維水平。

（二）針對文本提出問題，激發(fā)學(xué)生質(zhì)疑能力

在閱讀教學(xué)中，教師針對閱讀文本巧妙地設(shè)置問題，目的是引導(dǎo)學(xué)生對文本進(jìn)行初步的分析，并以問題為核心，帶領(lǐng)學(xué)生分析文本主題，探尋文本核心，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的思考能力。在回答問題的過程中，學(xué)生需要根據(jù)文本搜集相關(guān)信息，并對信息進(jìn)行初步的處理，培養(yǎng)自身信息獲取能力，并在此基礎(chǔ)上完成創(chuàng)造性的表達(dá)。不過，在問題引導(dǎo)下，教師提問的目的并不是讓學(xué)生回答出標(biāo)準(zhǔn)答案，而是讓學(xué)生對問題或?qū)ξ谋緝?nèi)容產(chǎn)生懷疑，以學(xué)生的獨立思考為主，要求學(xué)生在閱讀和回答的過程中形成自己的觀點，從而培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維與批判性思維。

比如，在學(xué)習(xí)《賣火柴的小女孩》時，教師以問題作為讀前指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文中的細(xì)節(jié)、人物形象與情節(jié)發(fā)展，為學(xué)生的閱讀做好鋪墊。教師：“故事中的小女孩為什么會選擇在大年夜出去賣火柴？在這個故事中，富人和窮人之間存在著怎樣的交集？在故事中，這個小女孩兒面臨什么困境？”在教師的啟示下，學(xué)生帶著問題進(jìn)行閱讀與思考。從文本內(nèi)容出發(fā)，為了讓學(xué)生了解小女孩目前的處境，以及帶著批判性思維去看待作者所揭示的當(dāng)時的社會問題，教師指導(dǎo)學(xué)生在閱讀過程中重點關(guān)注文中描寫小女孩的細(xì)節(jié)，如她的身世背景、行為舉動，以及與周圍環(huán)境的互動。學(xué)生整理和分析這些細(xì)節(jié)后，從小女孩的行為背后所代表的內(nèi)在動機等方面展開思考。接著，引導(dǎo)學(xué)生了解故事背景所反映的社會現(xiàn)實，即富人和窮人之間的巨大差距，通過問題引導(dǎo)學(xué)生思考作者借由小女孩的視角傳達(dá)給讀者的信息，促進(jìn)學(xué)生獨立分析并深入思考文本背后的含義。

（三）分層細(xì)化文本內(nèi)容，以逐層閱讀培養(yǎng)思維

通過分門別類的閱讀方式將文本內(nèi)容以分層的形式呈現(xiàn)出來，需要教師提供系統(tǒng)化的閱讀教學(xué)框架，引導(dǎo)學(xué)生掌握不同的閱讀技能，使學(xué)生在閱讀任務(wù)中獲得良好的閱讀效果。對此，教師要通過閱讀的解釋性、批判性、比較性和延伸性來完成分層次教學(xué)。

首先，帶領(lǐng)學(xué)生理解和解釋文本，促進(jìn)其把握文本整體的意義，并具備辨析和評估的能力，能理性思考文本內(nèi)容，分析作者意圖。其次，學(xué)生要學(xué)會比較不同文本的結(jié)構(gòu)、語言或主題。這點在新課標(biāo)中提到的群文閱讀中有所體現(xiàn)，目的在于通過閱讀提高學(xué)生對不同文本的理解和分析水平。最后，對閱讀的延伸。也就是在課堂閱讀情境下，將學(xué)生所學(xué)知識與現(xiàn)實生活聯(lián)系起來，發(fā)揮語言知識的應(yīng)用性，促進(jìn)學(xué)生學(xué)會將閱讀中學(xué)到的語言表達(dá)方式應(yīng)用到寫作中，將閱讀習(xí)得的人生道理踐行在生活中等。

《守株待兔》這則寓言故事蘊含的道理和中國傳統(tǒng)價值觀念中強調(diào)的勤勞致富、勵志向上的精神是一致的。同時，《守株待兔》也反映了中國古代“勞動創(chuàng)造一切”的思想，強調(diào)個人應(yīng)當(dāng)通過辛勤勞動、積極進(jìn)取來實現(xiàn)自己的目標(biāo)，而不應(yīng)當(dāng)抱有僥幸心理或等待外部幸運的想法。在閱讀教學(xué)中，首先開展解釋性閱讀，理解故事的基本情節(jié)、人物關(guān)系和主題。教師引導(dǎo)學(xué)生掌握故事的表面含義，明確種田人因為“守株待兔”而錯失機會的故事核心，理解“想不勞而獲是不行的”這一道理。接著，引導(dǎo)學(xué)生開展批判性閱讀，讓他們思考故事背后的深層含義和作者意圖。教師提出問題：“種田人的行為反映了什么樣的人生態(tài)度？‘守株待兔’這一做法在現(xiàn)實生活中是否可行？”引導(dǎo)學(xué)生思考并展開討論。接下來，開展比較性閱讀，讓學(xué)生將《守株待兔》與其他寓言故事《烏鴉喝水》《狐貍和烏鴉》進(jìn)行比較，探討不同故事中的主題，提升學(xué)生對文本的理解能力。最后，進(jìn)行延伸性閱讀，引導(dǎo)學(xué)生思考和討論“守株待兔”這一道理在日常生活中的應(yīng)用。教師：“在現(xiàn)實生活中，是應(yīng)該更加珍惜努力和付出的過程，還是過分依賴運氣？”培養(yǎng)學(xué)生對現(xiàn)實生活的反思能力，體會寓言故事所傳達(dá)的哲理。

（四）任務(wù)驅(qū)動獨立閱讀，深度挖掘閱讀能力

在閱讀教學(xué)中，可以應(yīng)用任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法來推動學(xué)生深度閱讀，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生能力水平設(shè)定合適的任務(wù)，如分析文本中的主題、作者觀點、人物塑造等。給予學(xué)生足夠的時間獨立閱讀文本，讓他們盡可能全面理解文本的細(xì)節(jié)及整體意義。同時，學(xué)生通過查找信息、驗證觀點等，提高信息獲取和整合能力。這樣的教學(xué)過程能夠激發(fā)學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)造性表達(dá)能力，加強學(xué)生的思維深度和廣度，從而提升他們的閱讀素養(yǎng)。

例如，在教授《曹沖稱象》時，教師圍繞文本內(nèi)容設(shè)計了三個任務(wù)。任務(wù)一：分析故事主題。學(xué)生在獨立閱讀過程中記錄下故事中可能的主題，如智慧、創(chuàng)新、勇氣等，在小組內(nèi)基于自己的理解分享并探討主題，相互交流觀點。每個小組匯總討論結(jié)果，提出對故事主題的理解，并進(jìn)行匯報。任務(wù)二：描寫作者觀點。學(xué)生找出文中描述曹沖的語言、行為或其他細(xì)節(jié)，分析描寫作者對曹沖的態(tài)度。學(xué)生就作者對曹沖的觀點展開小組討論，探究作者借曹沖傳達(dá)給讀者的信息。每組向全班展示他們對作者觀點的理解，辯證論證其見解。任務(wù)三：探索曹沖的智慧與創(chuàng)新思維。學(xué)生討論曹沖在解決問題上采用的創(chuàng)新方法，比較與大臣們的不同解決方案。整個班級共同討論曹沖的智慧和創(chuàng)新思維對解決問題的意義。通過一系列任務(wù)驅(qū)動的教學(xué)活動，帶領(lǐng)學(xué)生深入了解《曹沖稱象》中所蘊含的主題，加深學(xué)生對故事的領(lǐng)悟，提升他們解決問題的能力。

又如，在《白樺》的教學(xué)中，設(shè)置了如下任務(wù)：首先，分析作者對白樺的贊美、喜愛和崇敬之情。要求學(xué)生注意詩歌中達(dá)對白樺的情感態(tài)度，如通過“銀霜”“雪花”等形象來贊美白樺的美麗和高潔，引導(dǎo)學(xué)生思考作者為何以白樺為主題，通過哪些詞語和形象來展現(xiàn)對白樺的情感。其次，觀察意象和修辭手法的作用。學(xué)生觀察詩中使用的意象和修辭手法（如“毛茸茸的雪枝”），思考它們在詩歌中的作用，盡可能找出詩歌的例子進(jìn)行詳細(xì)分析。最后，以白樺為題材創(chuàng)作。鼓勵學(xué)生借鑒《白樺》的寫作風(fēng)格，以白樺為題材自行構(gòu)思并寫出與白樺相關(guān)的詩句或小詩歌。運用形象和比喻修辭手法，將學(xué)生對《白樺》的閱讀感受融入創(chuàng)作中，表達(dá)個人的情感。任務(wù)驅(qū)動學(xué)生獨立閱讀并分析，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，提升他們的閱讀理解和文學(xué)欣賞水平。

（五）組織學(xué)生小組討論，提倡辯證思考與評價

在閱讀課堂中，組織學(xué)生以小組討論的方式，辯證性地思考，提出自己的觀點，并與他人交流，從而不斷完善自己的觀點，有助于提高學(xué)生的邏輯推理能力。同時，接觸不同觀點可以拓寬學(xué)生的視野，使其思維靈活度得到提升，在與同學(xué)的對話中培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維能力。為了讓學(xué)生在小組討論中共同探討問題，形成共識，教師要根據(jù)學(xué)生對文本的分析情況，設(shè)定團隊合作任務(wù)，以學(xué)生的獨立分析和判斷以及在小組內(nèi)的辯證分析為主，培養(yǎng)學(xué)生綜合分析、辯證思考的能力，從單純的文本解讀到文本內(nèi)涵的表達(dá)，學(xué)會賞析文本。

比如，在教學(xué)《牛和鵝》時，先圍繞主題組織學(xué)生在小組內(nèi)討論，探討故事中“我們”欺負(fù)牛、懼怕鵝的原因，以及這種行為背后的動機。接著，深入剖析“我”被鵝追趕、襲擊的情節(jié)，探究金奎叔如何幫助“我”趕走鵝，以及這個過程中“我”的心理變化。教師引導(dǎo)學(xué)生就課文中人物動作、情節(jié)緊湊性和心理描寫進(jìn)行分析，從中體會作者對情節(jié)發(fā)展的處理方式。最后，討論金奎叔的話是如何改變“我”對牛和鵝的看法，引導(dǎo)學(xué)生探討這段經(jīng)歷對“我”的成長的意義，鼓勵學(xué)生從不同角度思考金奎叔話語的含義。根據(jù)故事情節(jié)設(shè)置的小組討論任務(wù)，可以促進(jìn)學(xué)生系統(tǒng)地理解《牛和鵝》這個故事。同時，在討論過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生展開批判性思考，促使他們形成獨立、理性的觀點，并能夠辯證地看待事件、看待金奎叔的話。

又如，在《鹿角和鹿腿》的教學(xué)中，教師將學(xué)生分成小組，明確討論任務(wù)，探討鹿角和腿的特點及存在的意義、分析故事中的價值觀和教育意義等；鼓勵學(xué)生開放地表達(dá)自己對鹿角和鹿腿的看法，并尊重他人的觀點。教師提出引導(dǎo)性問題：“你覺得鹿角和鹿腿在故事中的作用有何不同？故事中的鹿角和鹿腿代表了什么？”促使學(xué)生思考鹿角和鹿腿的長處和短處、它們在生存中的相互關(guān)系等。通過小組討論，學(xué)生可以從多個角度來看待鹿角和鹿腿的價值，運用辯證思考的方法，分析故事中傳達(dá)的價值觀，并形成自己的見解，總結(jié)得出：物各有所長，各有所短，美和實用在不同的環(huán)境下都有存在的價值。

（六）引進(jìn)閱讀過程評價，促進(jìn)教、學(xué)、評一致

在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，傳統(tǒng)的教學(xué)評價體系著重于記憶和理解能力的考查，而缺乏對學(xué)生批判性思維能力的評估。因此，引入閱讀過程評價是為了更全面地評價學(xué)生的閱讀能力和思維水平。通過引入閱讀過程評價，全面地了解學(xué)生在閱讀過程中的表現(xiàn)，包括他們的問題分析能力、批判性思維能力、邏輯推理能力等。這種評價方式不僅關(guān)注結(jié)果，更注重學(xué)生在解決問題過程中所展現(xiàn)出的思考方式。同時，學(xué)生在參與閱讀過程評價的過程中，也會更加重視自身的思考過程和思考方法，而非僅僅關(guān)注答案的正確性。這樣不僅可以促進(jìn)學(xué)生批判性思維能力的培養(yǎng)，也可以使教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和評價方式形成有機統(tǒng)一，從而更好地引導(dǎo)學(xué)生全面發(fā)展。

比如，在教授《曹沖稱象》時，針對每個任務(wù)，可以設(shè)定明確的目標(biāo)以便進(jìn)行評價。比如，在任務(wù)一中重點評價學(xué)生對主題的理解深度和廣度，任務(wù)二中可評價學(xué)生對作者觀點的分析能力，任務(wù)三中著重評價學(xué)生對智慧和創(chuàng)新思維的探索。結(jié)合每個任務(wù)的學(xué)習(xí)活動，教師觀察學(xué)生在小組內(nèi)的表現(xiàn)、討論內(nèi)容、提出的問題等來評價學(xué)生的問題解決能力、批判性思維和團隊合作能力。在任務(wù)完成后，要求學(xué)生反思自己在閱讀和討論過程中的收獲和不足，以促進(jìn)個人成長。同時，教師可以在課堂設(shè)計中嵌入實時評價環(huán)節(jié)，如在小組討論后及時，就學(xué)生提出問題展開討論，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生批判性思維，并借助學(xué)生之間的互動和交流，搜集評價信息，以便更好地了解學(xué)生的思考和學(xué)習(xí)過程。在評價過程中，除了給予學(xué)生積極的反饋，也要為學(xué)生提供具體的指導(dǎo)，幫助他們改進(jìn)閱讀習(xí)慣。有的學(xué)生在小組討論中發(fā)言較少，也有學(xué)生對作者觀點的解讀偏離文本，教師鼓勵這些學(xué)生積極參與小組討論，提出自己的觀點，并嘗試與同學(xué)交流探討，建議他們在交流前先構(gòu)思回答，多從文本中提取細(xì)節(jié)，理解作者用意。

三、 結(jié)論

綜上所述，從閱讀到思考、從記誦到賞析的轉(zhuǎn)變，可以幫助小學(xué)生在語文閱讀過程中實現(xiàn)全面、深入的文本理解，并培養(yǎng)其質(zhì)疑、推理和評價能力。這種轉(zhuǎn)變有助于引導(dǎo)學(xué)生不僅停留在被動接受文本表面信息的階段，而是激發(fā)他們主動思考、分析和賞析的能力。透過批判性思維的培養(yǎng)，學(xué)生將學(xué)會提出問題、進(jìn)行邏輯推理和評價，從而在閱讀過程中發(fā)展獨立思考的習(xí)慣。這種轉(zhuǎn)變不僅提升了學(xué)生的思維水平和語文素養(yǎng)，還讓他們建立起更深層次的閱讀能力，深度挖掘文本內(nèi)涵，拓展知識邊界，為他們?nèi)姘l(fā)展奠定堅實基礎(chǔ)。

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作者簡介：甘澤玲（1990～），女，漢族，福建漳州人，福建省龍溪師范學(xué)校附屬小學(xué)龍文分校，研究方向：小學(xué)語文教育。