新課標視域下中學語文“讀寫一體化”教學實踐探索

摘 要：統編版高中語文教材的編寫，和之前比較熟悉的閱讀和寫作分而治之的結構相比發生了變化，不像原人教版教材把寫作單獨放在“表達與交流”的板塊里，而是把閱讀和寫作的內容整合到“單元學習任務”中。這套部編版教材強調內容整合的一個重要措施，從單元閱讀中引出寫作任務。而該種模式“讀寫一體化”是非常重要的組成部分，關系著大單元教學是否達到了較好的整合程度，能否有效幫助學生構建知識與認知體系。從葉圣陶先生的“閱讀是寫作的基礎”到“寫作為閱讀服務”，再到兩者相互融合，讀寫一體化的重要性不言而喻。在高中語文教學實踐中，“讀”和“寫”一體化的巧妙結合是提升學生語文素養的重要途徑。

關鍵詞：新課標；中學語文教學；語文讀寫一體化

中圖分類號：G633.3"" 文獻標識碼：A"" 文章編號：1673-8918（2024）50-0042-04

在新課標視域下，高中語文教學在閱讀、寫作及讀寫一體化方面面臨著更加具體而明確的要求。比如，新課標中設置的“文學閱讀與寫作”學習任務群，明確指出要引導學生閱讀古今中外詩歌、小說、散文等不同題材的優秀文學作品，幫助學生在感受形象、品味語言、體驗情感的過程中提升文學欣賞能力，并嘗試文學寫作、撰寫文學評論，以此提高學生的審美鑒賞能力和語言文字表達交流能力。這意味著在閱讀方面，學生需要廣泛涉獵各類優秀文學作品，深入體會作品中的形象塑造、語言魅力和情感表達，從而不斷提升自己的文學素養和審美水平；在寫作方面，則要積極嘗試不同類型的文學寫作，通過撰寫文學評論等方式，鍛煉自己的分析和表達能力。而且，閱讀與寫作因此形成了緊密的聯系，在教學實踐中，要高效實施讀寫結合一體化教學，充分實現兩者的融合互促。例如，在閱讀后進行仿寫、續寫、讀后感寫作等，讓學生將閱讀中的感悟和體驗轉化為文字表達，深化對文學作品的理解。因此，高中語文教師應將閱讀與寫作部分進行整合，形成層進式、序列性的研究，更好地促進學生語文核心素養的提升，助力學生全面發展。

一、 審視高中語文讀寫現狀，開啟語文讀寫一體化

（一）閱讀與寫作教學相互分離

目前的高中語文讀寫教學中，存在閱讀與寫作相互分離的問題。部分教師開展“大單元”等教學活動時只是進行片面的知識整合。閱讀教學中，多注重文本內容分析、理解和鑒賞，忽視引導學生學習寫作手法和感悟寫作思路，導致學生在寫作中難以充分運用閱讀所得。寫作教學中，教師主要關注技巧傳授和批改，未充分利用閱讀資源。例如，在學習古詩詞時，教師雖組織大單元教學或引入更多資源，但多側重意境、意象和修辭講解，很少從寫作角度引導，寫作課上也很少設計詩詞創作環節，使古詩詞教育價值受限。

（二）學生學習態度和方法分離

很多學生認為閱讀和寫作是兩個不同的學習任務，沒有認識到閱讀對寫作的促進作用和寫作對閱讀的深化作用。在學習過程中，他們往往將閱讀和寫作分別對待，缺乏對兩者之間關系的深入思考和探索。一些學生在閱讀時只是為了完成任務或獲取信息，沒有將閱讀與寫作聯系起來，思考如何從閱讀中學習寫作技巧和積累寫作素材。同樣，在寫作時，他們也只是按照老師的要求進行寫作練習，沒有主動從閱讀中汲取靈感和營養。這兩種學習方法之間缺乏有效的整合和協同，導致學生在閱讀和寫作過程中難以形成系統的知識體系和技能體系。

二、 重視“讀寫一體化”，體現課程新觀念

（一）閱讀和寫作之間形成雙向互動

從讀和寫的具體內容看，閱讀和寫作之間形成雙向互動的關系，閱讀為寫作提供基礎，寫作深化對閱讀文本的理解。在寫作上，交流與表達的形式多樣，如必修上冊文學閱讀與寫作任務群的寫作任務為詩歌創作、文學短評、散文寫作做到情景交融，實用性閱讀與交流任務群的寫作任務是記敘文典型事例和細節，當代文化參與任務群的寫作任務為訪談調研提綱、調查報告、建議書等，整本書閱讀任務群寫作任務為調查報告的寫作，思辨性閱讀與表達任務群的寫作任務為議論要有針對性等。梳理五本統編版高中語文教材，發現新課標新教材對閱讀和寫作的要求更高，導向學生的思維發展。閱讀與寫作涵蓋各種文體，理論性、學術性文章明顯增多，寫作愈加凸顯思辨性的培養。隨著學段的變化，讀寫融合的要求也不斷提高，更加凸顯學生對作品的個性化理解，凸顯培養學生科學的思維方式和研究方法。

（二）讀寫結合與高考緊密相連

《2023年高考語文卷新課標Ⅰ卷》文學類文本閱讀第9題，要求考生寫一則關于作品短評的思路，這一命題關聯統編高中必修上第三單元中“優秀的古詩詞作品往往具有深刻的意蘊和獨特的藝術匠心，學習欣賞時應當重點關注，細加品味。比如，曹操《短歌行》運用比興手法和典故表述心志，陶淵明《歸園田居》用白描呈現日常生活畫面，李白《夢游天姥吟留別》用瑰麗的想象表現夢境，白居易《琵琶行》把抽象無形的音樂化為具體可感的形象等。從本單元選擇一首詩詞，就你感觸最深的一點，寫一則800字左右的文學短評?！钡膯卧獙W習任務。不難看出，高中語文新課標對教、學、考一致性的追求，考試命題著力于與教材關聯、銜接。教師在教學中要回歸教材，關聯讀寫結合教材編寫理念，讓課堂教學充分體現課程的新觀念。

三、 梳理統編版教材，把握新高考“讀寫一體化”寫作方向

（一）把握新高考作文的寫作新方向

《普通高中語文課程標準（2020年版）》提出：“進一步提高記敘、說明、描寫、議論、抒情等基本表達能力，并努力學習綜合運用多種表達方式，力求有個性、有創意地表達。”而《中國考試評價體系》也提出“能夠根據具體情境的不同，選用口語、書面語等不同語體并靈活轉換。”《2020年新高考全國Ⅱ卷（海南）》作文題打破了議論一統天下的局面，向說明、敘述、描寫、抒情與議論等多種表達方式綜合運用的應用性實用類交際語境寫作新方向。

（二）新教材背景下作文教學新特點

經過整理發現新課標、新教材背景下中學作文教學新特點寫作任務明顯加重，寫作頻率明顯加強，平均每單元不少于4次。書面與口頭表達相結合，且多強調交互性與交際實用性，強化了基于證據的分析性寫作比例，如新詩、詩歌改寫、志、新聞、新聞推薦標準、新聞推薦書、新聞評論、視頻拍攝腳本、班級散文集、集體創作“演出本”（臺本）、臺本評議、人物通訊、讀后感、雜感、批注、讀書報告、內容摘要（提要）、宣傳短片畫外音文稿、網絡直播內容腳本、公眾號文章、訪談記錄、訪談稿、調查報告、倡議書、建議提綱、推薦提綱、推薦書、讀書報告會方案設計、朗誦腳本設計、批駁文、辯論提綱、辯論稿、發言提綱、申論、綜述等將近50多種寫作類型。因此，一線教師要打破高中寫作只是兩周一次、800字作文的慣性思維。

四、 探索“讀寫一體化”教學實踐，提高語文綜合素養

（一）重視以讀促寫，做好寫作積累

中學語文教師應深入理解輸入輸出理論、建構主義學習理論和遷移理論，將其融入教學實踐，切實做好讀寫一體化教學，為學生語文課程核心素養的發展貢獻力量。

依據語言輸入輸出規律，教師應把“以讀促寫”置于基礎位置，從知識、技能、情感、思路等多方面助力學生做好寫作積累，保障學生后續寫作的順暢進行。“以讀促寫”并非單純的閱讀，過程中需穿插交流討論、微寫作等活動，作為高質量寫作的“預演”。

以部編版高中語文教材必修上冊第七單元為例，該單元課文如《赤壁賦》等均為借景抒情之作。教師在組織單元群文閱讀活動時，可通過播放課文朗讀聲及與內容呼應的環境音，讓學生閉眼感受，建立感性認識。接著，引導學生分析比較文章，思考課文中帶來豐富體驗的地方，學習不同寫作技巧。例如，分析《赤壁賦》中蘇軾如何通過對赤壁景色的描寫抒發人生感慨，探討其語言運用、意象選擇及情感表達的獨特之處。然后，讓學生結合自身對環境的觀察及體會進行微寫作，如描寫自己心中的一處美景并表達相應情感，完成“微寫作”。對本單元的其他閱讀素材也是如此，通過分析對比，自然而然地引導學生進行不同的微寫作實踐，最后再對學生的微寫作成果加以對比，加深學生的認識，以提高學生的思維能力和寫作能力，切實落實新課標中對學生審美鑒賞與表達交流能力的培養，體現大單元教學中讀寫一體化的實踐。

教師可以設計一系列與閱讀文本緊密相關的寫作任務，如讀后感、創意寫作、文學短評等。這些任務旨在引導學生深入理解閱讀文本的思想內容、藝術特色和語言風格，在此基礎上進行創作。通過完成這些任務，學生不僅可以加深對閱讀文本的理解，還能在實踐中鍛煉寫作能力和思維能力。

（二）通過以寫帶讀，提升閱讀深度

在中學語文教學中，以往教師雖將閱讀與寫作關聯，但常處于“表面上關聯，事實上分離”的狀態。原因在于部分教師只重視“以讀促寫”，忽視“以寫帶讀”，且“以讀促寫”多為簡單的、模式化的模仿。解決以讀促寫問題、幫助學生實現更多的積累、獲得更多的閱讀感受后，教師應采取以寫帶讀的教學策略，讓學生以寫作實踐后的收獲“反哺”閱讀，提升閱讀深度，為更高質量的學習奠基，構建良性學習循環。

其一，在大單元教學初始，布置主題寫作任務。如在高中語文必修下冊第一單元，教師可布置“人物形象塑造”主題寫作任務，讓學生明白文言文對人物形象塑造的某些思路和手法在現代文寫作中仍然是適用的。在教學過程中，教師進行巡視與針對性的指導，適時插入針對某個情節或段落的微寫作環節，或從文章框架入手不斷完善寫作內容。學生完成寫作后，思考寫作角度，將自己塑造的人物以及人物情節，與單元文章進行對比，投入新的閱讀，感受文言文的獨特魅力，體會作者如何以簡練的語言展現人物性格。

其二，在大單元教學中，學生完成寫作后，先不批改作文，而是拓展“大單元”的覆蓋范圍，讓學生回顧學過的類似主題文章進行對比，思考不足與新發現。例如，學生完成一篇記敘文寫作后，教師可以帶領學生回顧高中語文必修下冊第三單元中古人的抒情方式。教師指導學生閱讀、對比自己在情感表達上的差異，實現閱讀成果的升華，體現新課標中對學生自主學習與批判性思維的培養，實現以寫帶讀，充實“讀寫一體化”的內涵。

（三）組織多元活動，鞏固讀寫成果

中學語文讀寫一體化教學需要豐富多樣的活動來搭建橋梁，讓學生更好地將閱讀收獲轉化為寫作成果，同時也能提升學生的學習興趣和積極性。教師應依據教學實際和學生學情，精心組織各類讀寫活動。

例如，在人教版高中語文選擇性必修上冊第一單元，其人文主題為“偉大的復興”。教師可以組織“文學評論寫作與分享”活動。首先，引導學生深入閱讀本單元的經典作品，讓學生分析這些作品中所展現的歷史背景、人物形象以及作者的情感表達和寫作手法。接著，學生以小組為單位進行討論，分享自己對作品的理解和感悟，從不同角度探討這些作品對“偉大的復興”這一主題的呈現方式。然后，每個學生根據小組討論的結果，撰寫一篇文學評論，分析某篇教材文章在主題表達、藝術特色等方面的亮點。最后，組織學生進行文學評論的分享會，讓學生互相交流、評價彼此的作品，進一步加深對本單元主題的理解和對寫作技巧的掌握。通過這樣的活動，既讓學生深入理解了單元主題，又鍛煉了學生的分析能力、寫作能力和表達能力，符合新課標中對學生多方面能力素養的培養要求。

又如在人教版高中語文必修下冊第四單元，主題為“信息時代的語文生活”，教師可以開展“多媒介的新聞報道創作與展示”活動，先讓學生閱讀本單元中關于不同媒介的內容，了解多媒介的特點和寫作要求。然后，組織學生分組進行實地采訪，收集身邊的新聞素材，可以是校園活動、社區故事等。接著，各小組根據采訪內容撰寫適合不同媒介的新聞報道，包括消息、通信等不同體裁。最后，舉辦新聞報道展示會，讓各小組在相應的媒介上展示自己的作品，評選后將其中的優秀代表作發布在學校的公眾號等平臺上。在這個過程中，學生不僅提高了閱讀分析能力，學會了從新聞文本中汲取寫作技巧，還通過實踐鍛煉了自己的寫作能力和信息收集、整理能力，增強了對信息時代語文生活的認識和理解。

（四）豐富學習資源，促進長期進步

進入中學尤其是高中階段，學生的語文核心素養不斷提升，逐漸形成了較為明確的閱讀興趣和寫作風格。為了滿足學生的成長需求，促進學生的長期進步，教師應積極為學生提供豐富且有針對性的學習資源，并結合信息技術等先進手段，為學生的學習提供堅實的資源支撐。

以人教版高中語文選擇性必修中冊為例，這個階段的學生對文學作品的理解和欣賞能力有了更高的要求。教師可以利用網絡平臺，為學生推薦一些專業的文學評論網站和學術論壇，讓學生接觸到更廣泛的文學觀點和研究成果。比如，學生在學習本單元的戲劇作品時，教師可以推薦學生訪問一些戲劇評論網站，了解專業人士對經典戲劇的分析和評價，拓寬學生的視野。同時，教師還可以利用在線教育資源平臺，為學生提供與教材內容相關的拓展閱讀材料和寫作指導課程。利用這些資源，教師得以在大單元教學中組織“戲劇評論”和“戲劇創作”活動，由學生自己欣賞、理解和創作戲劇作品，乃至親自表演出來，實現讀寫一體化在實踐方面的拓展與延伸，讓“文學閱讀與寫作”學習任務群更加充實、有趣。

此外，教師還可以建立班級學習資源庫。將學生在學習過程中產生的優秀作品，如作文、文學評論、新聞報道等進行整理分類，存入資源庫中。學生可以隨時查閱這些作品，從中學習借鑒，激發自己的寫作靈感。

五、 結論

總之，新課標視域下中學語文“讀寫一體化”教學具有重要的實踐意義，通過讀寫結合，不僅能夠促進學生綜合語言運用能力的發展，提升學生的語文素養和寫作水平，還能夠激發學生的學習興趣和自主學習能力。面對挑戰，高中教師需要不斷探索和實踐有效的應對策略，以推動高中語文教學的改革創新和發展。

參考文獻：

［1］孟東燃.淺談“讀寫一體化”模式在高中語文教學中的運用［J］.國家通用語言文字教學與研究，2023（11）：55-57.

［2］徐舟明.大單元整合教學下讀寫一體的實踐與探索［J］.語文教學通訊·D刊（學術刊），2023（9）：17-19.

［3］高曉霞.基于讀寫一體的高中語文大單元整合教學實踐［J］.亞太教育，2023（13）：99-101.

［4］韓文瀟.統編版高中語文讀寫一體化教學研究［D］.昆明：云南師范大學，2023.

［5］劉景昌.“讀寫一體化”模式在高中語文教學中的有效運用［J］.華夏教師，2022（12）：50-52.

［6］宋蘭今.高中語文讀寫一體化教學模式建構［J］.科學咨詢（教育科研），2021（12）：144-147.

課題項目：文章為福建省教育科學“十四五”規劃2022年度課題“新課標視域下中學語文‘讀寫一體化’單元教學研究”的課題成果之一，課題編號：FJJKZX22—440。

作者簡介：彭紅（1978～），女，漢族，福建南平人，福建省武夷山第一中學，研究方向：閱讀與寫作。