淺析核心素養視域下初中英語閱讀教學面臨的挑戰與突破

摘 要：在核心素養導向下，初中英語走向素養立意新階段，對初中英語教學提出了更高要求。閱讀作為初中英語的重要模塊應做到因時而動，探索教學提質增效新路徑。基于此，文章緊扣核心素養內涵要求，分析初中英語閱讀教學面臨的挑戰，確定教學改革主體方向，并從學生主體需求出發，以興趣、能力、方法為支點，探討切實可行的教學創新策略，以期推動初中英語閱讀教學突破局限，推動核心素養目標的落地。

關鍵詞：初中英語；閱讀教學；核心素養

中圖分類號：G633.41"" 文獻標識碼：A"" 文章編號：1673-8918（2024）50-0104-04

閱讀素來被視為語言學習的起點，是語言素養發展的決定性因素。初中英語作為一門實踐性語言類課程，培養學生的閱讀能力尤為關鍵。但是縱觀初中英語閱讀教學實際，“重解析、輕思維，重知識、輕方法”的現象屢見不鮮，看似事無巨細實則收效甚微，加快閱讀教學模式轉型勢在必行。新課標明確了義務教育階段英語學科核心素養的內涵，為初中英語閱讀教學提供了新思路。教師作為教學主導者，聚焦核心素養目標導向，分析學生認知需求，探索閱讀教學新方法成為第一要務。

一、 核心素養視域下初中英語閱讀教學面臨的挑戰分析

（一）理念與實踐失衡帶來的挑戰

《義務教育英語課程標準（2022年版）》明確了核心素養內涵，包括語言能力、文化意識、思維品質、學習能力四個維度，成為引領教學活動的綜合性目標體系，為初中英語閱讀教學創新提出了新目標。但是不可否認，現階段正值教育轉折的關鍵點，新舊理念交匯，初中英語閱讀目標定位與教學實踐之間的矛盾呈現激化態勢。核心素養落地缺乏支撐點，成為教師亟須思考與解決的首要問題。具體而言，體現在以下兩個方面。

第一，核心素養旨在促使學生逐步形成適應個人發展和社會發展需要的必備品格與關鍵能力，體現了兼顧個體成長與社會需要的頂層設計，強調教學的前瞻性、主體性與啟發性。然而縱觀初中英語教學實際，知識本位的教學思維仍然余溫尚存，閱讀成為承載知識與技能的容器，以講代讀的現象依然存在。教師習慣于采取“翻譯—解析—練習”的教學流程，將原本整體性的語篇拆分為一個孤立的知識點，致使學生處于“只見樹木不見森林”的膚淺閱讀層次，核心素養的發展更是無從談起。

第二，新課標圍繞核心素養目標對英語教學提出了指向性的建議，諸如“構建基于分級體系的課程結構”“踐行學思結合、用創為本的英語學習活動觀”“引導學生樂學善學”等，賦予初中英語閱讀教學轉型更多可能性。但是在中考“指揮棒”的影響下，一些教師對新理念、新方法的理解不夠深刻、踐行不夠到位，或多或少存在以考為綱的傾向，教學內容局限在考點狹窄視域，教學方法缺乏突破性的創新，偏離了核心素養育人航道。

（二）學生認知局限性帶來的挑戰

閱讀是一項兼具理性思考與感性體驗的認知活動，對學生的主觀能動性展現出較強的依賴性。但是由于初中生英語知識積累相對淺薄，思維水平尚淺，在閱讀理解方面存在一定的局限性，對閱讀教學效果產生直接影響。教師作為學生思維啟發者與能力的塑造者，如何平衡個性化的主體需求與共性教學目標，搭建支持核心素養螺旋上升的“腳手架”，是面臨的又一艱巨挑戰。通過教學實際發現學生的閱讀認知局限性集中于以下層面。

第一，缺乏穩定的閱讀驅動。初中學生對閱讀的價值認知較為膚淺，興趣較為薄弱，在學習過程中反映出任務心態較重的問題。雖然能夠跟隨教師的節奏，完成指定閱讀內容，但是缺乏主動思考與自主拓展。正因如此，學生的閱讀積累淺薄，面對綜合化、思維化的閱讀教學活動，會展現出一定的不適應性。激發學生的閱讀興趣，催生閱讀的內生動力，是初中英語閱讀教學轉型需要解決的重要問題。

第二，缺乏開放的閱讀思維。深度學習是核心素養發展的關鍵，而思維水平是決定閱讀深度的重要因素。但是初中生的閱讀思維情況卻并不盡人意，盲目“求同”缺乏“存異”意識，過于依賴教師的引領，批判性思維不足，難以圍繞主題意義、語言規律形成個性化解讀，致使英語閱讀停留于膚淺層面。

第三，缺乏有效的閱讀方法。正所謂“得其法者事半功倍，不得法者事倍功半”，閱讀方法失當是初中生認知的又一薄弱點。由于關注點集中于文本表明含義，學生通常采取逐字逐句翻譯式閱讀，不僅對語篇缺乏整體性認識，而且容易被陌生詞句所牽絆，造成理解偏差。

二、 核心素養視域下初中英語閱讀教學突破策略

（一）興趣為先：喚醒閱讀自覺

1. 情境教學增強趣味性

教育家布盧姆曾指出：“學習最大的動力，是對學習材料的興趣。”增強閱讀教學內容和形式的趣味性，更易于調動學生的閱讀主動性，是實現閱讀課堂提質增效的基本前提。因此，教師要擺脫一成不變的教學流程，在教學設計與實施方面融入更多巧思，讓閱讀課堂重煥生機。情境具有生動、形象的優勢，在閱讀教學中的應用能夠提升課堂代入感，吸引學生沉浸于主題語境，引發主動閱讀與主動思考，讓學習真正發生。

以“How much are these socks？”單元閱讀教學為例，本單元以服裝為話題，語篇以服裝店為背景，介紹各種服裝商品及其價格。閱讀主題貼近日常生活，教師利用這一優勢創設教學情境。首先，鏈接生活構建感官情境。教師呈現服裝購物的視頻素材，激活學生的生活經驗，并帶領學生展開頭腦風暴回憶相關單詞和句式，調動語言儲備；在此基礎上，讓學生用英語分享一次購物經歷，將生活場景與英語知識關聯起來，由此將學生的注意力吸引至課堂的同時，引入閱讀主題。其次，聚焦圖文構建閱讀情境。教師組織學生觀察語篇題目以及插圖，捕捉關鍵信息，并以此為依據推測文本內容。教師不對推測是否合理、準確做過多評價，而是鼓勵學生積極參與，讓閱讀思維活躍起來；在此基礎上，為學生提供獨立閱讀空間，自主驗證推測，發現自我想法與語篇的差異性，由此形成認知沖突，激發對文本內容的研讀興趣。

2. 分層教學增強成就感

英語作為第二語言與學生的日常用語習慣存在較大差異，加上語言基礎、思維水平、興趣、性格等因素的影響，學生對英語閱讀的接受度呈現出一定的個體差異。教師充分關注學生個性化的主體需求，增強閱讀教學活動的彈性空間，減緩學生的認知坡度，增強閱讀成就感，是催生閱讀內生動力的有力舉措。因此，教師可以嘗試分層教學模式，圍繞學生的認知起點，提供相匹配的閱讀指導，滿足差異化的能力發展需求，提高英語閱讀教學針對性的同時，擴大學生課堂學習的獲得感，喚醒閱讀自覺。

以“My favorite subject is science”單元閱讀教學為例，本單元話題為談論自己喜歡的學科，閱讀材料是YuMei給Jenny的一封信，介紹了一天在校學習的學科安排情況，閱讀重點是關于時間描述的重點句型以及語言邏輯關系。教師緊扣基本要點，圍繞英語學習活動觀的三個維度，設計層次化的閱讀活動。第一層次為基于語篇理解類活動，引導學生精讀文本，梳理學科安排的時間線，掌握主要內容，并標注關鍵詞，結合語句分析其含義及其用法。此環節教學指導的側重點向基礎薄弱的學生傾斜，幫助全體學生深刻理解文本。第二層次為深入語篇實踐類活動。此環節聚焦重點單詞、句式的實踐運用，組織形式以仿寫訓練為主，讓學生通過模仿發現語用情景，理解英語表達方法。練習的主要參與者是中間層次學生，培養學生的應用意識和能力。第三層次為超越語篇的遷移創新活動。此環節是對文本的深度加工與重塑，教學中心圍繞學有余力的學生展開，引導學生構建語篇結構模型和語言表達模型，促使學生發現語篇邏輯關系，抽象出語言的一般規律。通過實施分層教學，讓每一位學生都能夠在閱讀課堂中找到最為適切的學習位置，感受英語學習的趣味性。

（二）能力為上：深化閱讀層次

1. 問題導學，淬煉思維力

思維能力是決定閱讀深度的關鍵因素，而問題則是淬煉思維的重要載體。因此，教師將問題導學引入閱讀課堂，適當適度調控學生的思維方向和思考模式，推動學生的閱讀思維由膚淺走向深刻。值得注意的是問題的設置并非隨意為之，既要立足學生的現有認知水平，促使學生能夠快速找到思考的方向，形成有效師生互動，又要具有一定的啟發性、調動性或是思辨性，能夠延展學生的閱讀思維，引發更深層次的思考。

以“What time do you go to school？”單元閱讀教學為例，本單元圍繞“生活作息”話題展開知識學習，閱讀材料介紹了兩兄妹的生活習慣。生活化的主題不僅讓學生獲取英語知識，還促使學生在閱讀中形成自我審視。鑒于學生閱讀理解較為膚淺的問題，教師以讀前、讀中和讀后三個階段為著力點，設置探討問題，帶領學生跳脫符號化認知體悟文本內涵。首先，讀前圍繞文本基本信息提問，如“What is this article discussing？ What are their healthy and unhealthy habits？”并配合限時閱讀，促使學生的思維沉浸于語篇情境，鍛煉閱讀速度，培養提煉和整合關鍵信息的能力。其次，讀中圍繞語篇的中心點提問，如“Who is healthier？ Why do you think so？”組織學生圍繞核心問題展開自由討論，從文章中找出支持自我看法的依據，借助帶有思辨性的問題，讓學生不僅僅是關注語句表面含義，而是通過對事實性信息的分析發現、理解主題意義，提升閱讀理解層次。最后，讀后環節的提問是對主題意義的升華，教師關聯現實生活，設置開放性的問題。例如，“What suggestions can you provide for them？ What unhealthy habits do you have？ What will you do with your unhealthy habits？”在問題的驅動下，學生經歷由文本到主題、由主題到生活的思維過程，促進批判性思維、創造性思維的形成與發展。

2. 任務驅動，培養理解力

閱讀理解能力是學生對閱讀材料語句篇章、寫作手法、主題意義以及社會價值的分析能力，在初中英語閱讀學習中占據舉足輕重的地位，是決定獲取知識層次以及情感體驗深淺的核心要素。英語閱讀理解能力并非與生俱來，而是在持續的積累與訓練中形成的，突出學生的閱讀探究過程極為關鍵。任務型教學是新課程改革的產物，體現了“做中學”的教育理念，在初中英語閱讀課堂的應用，對促進學生理解力的發展大有裨益。因此，教師以任務作為驅動，讓學生經歷語篇解構的全過程。

以“How was your school trip？”單元閱讀教學為例，本單元以“學校旅行”為主題，閱讀材料是兩篇旅行日記。教師借助任務引導學生厘清不同的經歷，審視不同的態度；同時，學會談論過去發生的事件，學習寫旅行日記的方法。具體任務如下：任務一，找出陌生單詞或短語，結合上下文推斷其含義；任務二，圍繞“what、when、where、who、why、how”梳理兩篇日記的主要內容，并復述文本；任務三，找出統領全文的中心句以及邏輯性的關鍵詞，分析其作用；任務四，圍繞兩位主人公的態度發表自己的看法。這四項任務層層遞進形成閱讀主線，啟發學生的閱讀理解方向。在明確任務之后，將課堂主動權交給學生，引導他們以小組為單位展開閱讀與討論，引發不同認知層次、不同思維方式、不同情感體驗的碰撞，開闊學生的閱讀理解視角，學會多個角度解讀文本，切實提升分析能力、判斷能力以及理解能力。

3. 多維辨析，發展鑒賞力

英語閱讀是一項見仁見智的個性化認知活動，其學習要點在于發現問題、展現個性、探究規律、感受美好，形成獨特的閱讀體驗。基于此，初中英語閱讀教學應從封閉的事實性知識中掙脫出來，注重語言、思維和意識的協同發展。面對綜合化的素養成長要求，教師圍繞語篇組織多維度、多樣化的辨析活動，促使學生能夠在體悟中塑造跨文化意識，提升鑒賞能力極為必要。

以“Ill help to clean up the city parks.”單元閱讀教學為例，語篇以“Students Who Volunteer”為主題，介紹了兩位致力于公益事業的案例，讓學生通過閱讀能夠談論如何為他人提供幫助，形成樂于助人、樂于奉獻的良好品格。教師從語言和主題兩個角度自組織辨析活動，促進學生鑒賞力的發展。首先，結合具體例句分析語境。例如，“I get such a strong feeling of satisfaction when I see the animals get better and the look of joy on their owners faces”中出現了兩個“get”但是含義和用法大有不同，教師引導學生分解句子成分、辨析詞性、探究單詞的語用規律，發現英語單詞的形式美與意蘊美。在此基礎上，設計造句接龍游戲，促使學生將閱讀所感內化于心、外化于行，豐富語言表達。其次，結合主題意義體悟文化內涵。此篇課文主題深刻，啟發學生對價值觀的思考，是深化閱讀教學能效有力體現。教師圍繞主題搭建情境，展示生活中需要幫助人群現狀以及志愿者做出的諸多努力，并設計“志愿者應為、難為、何為”的探討話題，讓學生結合生活經歷與認知經驗發表見解，形成價值追問。通過語言和主題辨析將閱讀理解推向更高層次，培養學生發現美、追求美、創造美的意識。

（三）方法為基：拓展閱讀縱深

1. 課內學方法

閱讀不僅有情感的體驗，更加突出理性的思考，掌握豐富、有效的閱讀方法是提升閱讀能力的關鍵。課堂作為學生獲取知識、塑造能力的主渠道，加強閱讀方法的滲透極為關鍵。這就要求教師秉持“授人以漁”的教學思維，由以講代讀轉變為以法促讀，讓學生悅讀、會讀、善讀。

以“Ive had this bike for three years.”3a閱讀教學為例，語篇內容是一位父親為報紙寫的文章，介紹要在庭院拍賣會上賣掉的物品。對初中生而言，此篇課文篇幅較長，涵蓋的信息較多，理解起來并不容易，教師通過加強方法指導為學生的自主閱讀提升支持。首先，針對初中生過于咬文嚼字或是走馬觀花的閱讀習慣，滲透批注式閱讀方法，促使學生學會從整體與細節兩個角度解析文本。教師利用微課短小精悍、言簡意賅的優勢介紹什么是批注式閱讀及其適用方法，并組織學生以課文為藍本展開實踐。第一輪閱讀標注出陌生詞匯，并嘗試結合上下文推測含義，了解主要內容。第二輪閱讀標注出關鍵語句，分析中心思想。第三輪閱讀標注疑問、感受或觀點，生成個性理解，在反復訓練中掌握批注式閱讀技巧。其次，針對中考英語閱讀理解解題需求，滲透跳讀、略讀方法。教師結合3b中的問題展開講解，先讓學生運用自己的方法找出問題的答案，然后利用跳讀、略讀方法再次嘗試，二者形成對比，引發學生的自我審視與修正，提升對閱讀方法的運用能力。

2. 課外做沉淀

教師要想將客觀的閱讀方法真正轉化為學生的閱讀能力，需要依賴于持續的練習，形成創造性遷移。單純依靠課堂有限的時間是遠遠不夠的，開辟第二課堂，實現課內外的聯動，引導學生依托課外閱讀沉淀方法。

以“Whats the highest mountain in the world？”閱讀教學為例，本單元隸屬于人與自然主題，以“熱愛自然，保護自然”為話題，安排了關于珠穆朗瑪峰和大熊貓生存危機的兩篇課文。從語言要素而言，引導學生學習運用數字描述事物的方法，加深對比較級和最高級結構的理解，能夠運用正確的程度副詞修飾比較級。從人文主題角度而言，讓學生了解我國以及世界基本地理知識，意識到人類生產與生活對自然造成的影響，形成人地和諧觀。教師從語言要素和主題意義兩個角度出發，甄選課外閱讀素材，組織拓展閱讀活動，鍛煉學生對閱讀方法的創造性遷移運用能力。例如，“The Last Dolphin by Colin Thompson”描繪海洋生態系統中動物生存的艱辛現狀，文本內容與單元主題相契合。教師將其作為課堂的輔助與延伸，讓學生運用多種閱讀方法解析內容，并撰寫閱讀感悟，在實踐中拓展閱讀維度，內化閱讀方法，提升閱讀能力。

三、 結論

總而言之，在核心素養視域下，初中英語閱讀傳統教學模式暴露出諸多局限性，課堂陷入高費低效的困境，加快教學創新極具必要性與緊迫性。這就要求教師重塑閱讀育人功能定位，分析教學需求，在實踐嘗試與修正優化中探尋英語閱讀教學的最優解，為學生核心素養的發展賦能。

參考文獻：

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作者簡介：宋杏桃（1984～），女，藏族，甘肅臨潭人，甘肅省卓尼縣第一中學，研究方向：初中英語教育教學。