談基于項目式學習的高中語文大單元教學設計與實施

摘 要：文章探討了基于項目式學習的高中語文大單元教學設計與實施策略，重點討論了大概念的核心定位、任務驅動的實施方式和實踐應用的整合性。本文提出，將理論與實踐深度融合，強調以大概念為核心引領教學主題，通過真實情境的任務驅動和任務鏈式的學習進程，能夠促進學生深入理解和實際應用語文知識，全面提升學生的核心素養。

關鍵詞：項目式學習 高中語文 大單元教學 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2024.24.045

在當前教育改革的背景下，基于項目式學習的高中語文大單元教學設計與實施逐漸受到重視。這種教學模式采用整合大概念、任務驅動和實踐應用，來增強學生的主動學習意識和實踐能力。設計與真實情境緊密相關的任務，不僅能夠提高學生的理論知識儲備，還強化了他們解決實際問題的能力，讓學習過程更具吸引力和實效性。

一、項目式學習和高中語文大單元教學的統一性

1.大概念的核心定位

大概念在項目式學習與高中語文大單元教學中占據核心地位，成為兩者統一的關鍵。大概念不僅決定了課程的整體方向，還為學生學習提供了清晰的路徑。通過將分散的知識點整合為有機整體，大概念幫助學生在知識的積累與運用中找到邏輯關系，從而形成系統的知識框架。

大概念的設定為教學內容賦予了明確的指向性。每一個大單元的教學設計，都是圍繞一個或多個大概念展開。這些大概念往往代表了學科核心素養的培養目標，涵蓋了知識的基本面貌及其應用場景。在高中語文教學中，大概念可以是“文學鑒賞”“文化傳承”或“語言表達”等，它們不僅決定了單元內各個知識點的關聯性，還統領著整個教學過程，使教學更具整體性和連貫性。在項目式學習中，大概念同樣具有引領作用。它為學生的項目設計提供了方向，讓學生在完成項目任務的過程中，自然地整合所學知識，從而實現學習目標的達成。在傳統教學中，學生缺乏整體的學習框架。大概念則通過明確的邏輯關系，將這些知識點串聯起來，幫助學生理解知識的內在聯系。例如，在古詩詞教學中，大概念可以圍繞“文化傳承”展開，分析不同詩人的作品，學生不僅掌握了具體的詩歌技巧，還理解了這些作品在文化傳承中的重要性。

2.任務驅動的實施方式

任務驅動的實施方式是項目式學習與高中語文大單元教學的核心機制，兩者都在教學過程中依賴這種模式，希望通過具體任務的引導，激發學生的主動學習意識。這種教學模式不再局限于知識的傳授，而是采用任務模式將學習內容轉化為學生必須解決的實際問題。

任務驅動教學的關鍵在于任務的設計。任務必須具有挑戰性，才能真正調動學生的學習興趣。挑戰性任務不僅迫使學生超越他們的舒適區，也推動他們去探索更深層次的知識。在大單元教學中，教師會圍繞大概念設計多個任務，這些任務不僅要求學生掌握知識，還需要他們通過實踐來解決與任務相關的具體問題。例如，在語文教學中的小說單元，任務會涉及學生編寫劇本、排演戲劇等。學生在完成這些任務時，需要調動所學的理論知識，同時也需要進行實踐操作，實現知識與技能的綜合運用。

真實感是任務驅動教學的重要元素，任務必須與現實世界相關聯，才能讓學生感受到其實際意義。在項目式學習中，學生面臨的任務往往來源于真實世界中的問題，這種真實性使得學生的學習不再只是理論的演練，而是與他們的生活、未來職業或學習需求緊密結合。在語文大單元教學中，任務的設計也注重這一點。例如，在“文化傳承”主題下的學習任務中，學生可能被要求研究家鄉的文化遺產，并寫作一篇有實際影響力的文化保護提案。這樣的任務不僅讓學生感受到知識的應用價值，也促使他們將學習成果融入現實，產生實際效果。

3.實踐應用的整合性

項目式學習與大單元教學都注重理論與實踐的深度融合，強調知識不僅停留在課堂上，更要延展至現實生活中。理論與實踐的結合，打破了傳統教學中知識與應用脫節的問題，促進了學生對大單元核心概念的全面掌握。兩者通過實踐應用的整合性，賦予了學生在真實情境中檢驗和應用知識的機會，使學習不再僅僅是抽象的認知活動，而是與實際生活和社會問題緊密聯系。

在項目式學習中，實踐應用成為學習過程的重要組成部分。學生不再是簡單地記憶知識點，而是在實際項目中將這些知識運用到具體的任務中。這種實踐性學習使學生能夠真正理解知識背后的應用場景。例如，在項目學習中，學生可能被要求設計一項文化活動，通過組織與實施這項活動，他們需要將語文課程中的寫作、表達、策劃等知識應用到實際操作中。這樣的過程不僅增強了學生對知識的理解能力，還培養了他們解決問題的能力。與此同時，大單元教學也非常重視實踐應用的整合性。在語文大單元教學中，理論學習與實踐操作相輔相成。教學不再局限于對文本的分析討論，而是引導學生在實踐中應用所學知識。例如，在古詩詞單元，學生不僅要掌握詩詞的語言藝術，還需要自己創作詩歌或舉辦詩歌朗誦會等活動，將理論轉化為實際創作與表達。這種從課堂到實踐的延伸，讓學生更加深刻地理解詩詞的文化內涵與藝術價值，同時提升了他們的審美能力與文化素養。

二、基于項目式學習的高中語文大單元教學設計思路

1.大概念引領主題設計

在高中語文教學中，大概念引領主題設計是構建大單元教學的核心。大概念不僅為教學提供了整體方向，還具有統領性作用，將課程內容與學生的實際體驗相結合，形成系統化的學習結構。在設計教學時，大概念的選擇必須基于課程標準，結合教材內容與學生的認知水平，確保教學目標的精準性與針對性。以高一上冊第一單元為例，這一單元圍繞“青春的價值”展開，通過對《沁園春·長沙》《立在地球邊上放號》《百合花》這三篇作品的學習，探討青春時期的理想與使命、對社會的思考與未來的追尋。

大概念的選擇不僅局限于知識點的傳授，更在于引導學生理解深層次的思想內涵。《沁園春·長沙》展現了毛澤東在青春時期的壯志與激情，他在長沙經歷了革命的洗禮，形成了對中國未來的宏大構想。此作品中的大概念能提煉為“青春的理想與社會責任”，這一概念引領學生深入思考在青春期階段如何在社會浪潮中找到個人定位，以及如何通過奮斗實現個人與社會的理想。《立在地球邊上放號》則是謳歌大自然的文章，象征了當時中國社會的變革與新思想的傳播。在教學中，這篇作品的大概念可設定為“青春的吶喊與時代潮流”，引導學生理解青春的激情與社會變革的關系，并思考個人如何在時代潮流中發出自己的聲音。而《百合花》則描繪了戰爭年代的人性美，展示了青春期對美好人性的追求。這篇作品的大概念可歸納為“青春的純真與人性之美”，它引導學生在學習過程中，感悟青春期的純真感情與對生活的熱愛。這些大概念的設定，讓教學不僅體現了文本表層的內容，更深入探討了青春的精神內涵，使學生在學習中形成情感共鳴與價值認同。

大概念的引領將這些看似不同的文本有機整合，形成統一的學習主題。在這個過程中，學生不僅學習到具體的語言技巧與文學手法，還通過對大概念的理解，深化了對青春主題的認識，為教學提供了宏觀的視角，使教學內容不再是碎片化的知識點，而是貫穿始終的思想主線。正是這種大概念的引導，讓學生系統地掌握知識，并在實踐中不斷反思，從而實現核心素養的全面提升。

2.真實情境驅動任務設定

在項目式學習中，任務設定的核心在于真實情境的創設。這種真實情境不僅將學生帶入具體的學習環境中，還幫助他們通過情境化的任務體驗，將抽象的知識與實際生活緊密結合。以高一上冊第七單元為例，該單元圍繞“自然之美與人文情懷”展開，學習任務需要以真實情境驅動學生深入理解自然景物描寫與人生思考的關系，從而激發他們對自然與生活的熱愛。

《故都的秋》可以作為真實情境任務設定的典范，郁達夫描繪了北平秋天的蕭瑟景象，同時表達了對故都的一往情深。學生可以思考現代城市中的“秋味”與郁達夫筆下的北平秋天有何異同。這樣的任務讓學生不再是被動閱讀，而是主動參與，進入作者的情感世界，重新審視自己身處的自然環境和內心情感。這種真實情境的設定將文學作品與現實生活連接起來，使學生更加直觀地感受到自然之美與人文情懷的融合。同時，《我與地壇》則提供了另一種真實情境的設定方向。史鐵生描寫地壇，展現了他對生命與命運的深刻思考。真實情境任務設置為讓學生前往一個對自己有深刻意義的景點，體驗那里的自然氛圍，寫一篇反思性散文。學生在這個過程中，不僅要觀察自然，還要反思自己的生活和生命意義。這樣的任務設定讓學生能夠在真實環境中思考。《赤壁賦》通過夜游赤壁，表現了蘇軾在面對歷史興衰、個人境遇時的復雜情感與人生哲理。任務可以設定為學生夜游某個歷史遺址，體驗歷史的沉淀與自然的壯美。學生需要在任務中觀察自然景物，感受歷史氛圍，并通過寫作表達自己在這一過程中對人生的感悟。這一任務情境不僅幫助學生理解作品中“情、景、理”的結合，還促使他們在現實生活中找到與作品主題的契合點，將文學作品中的哲理轉化為自己的生活體驗。

3.任務鏈式推進學習進程

在大單元教學中，任務鏈式推進學習進程的設計方式尤為關鍵，將核心任務分解為多個子任務，學習過程層層遞進，每一個環節都為學生提供了理解知識的機會，并且確保學習的連貫性。以高二下冊第二單元為例，這一單元圍繞革命文化的精神內涵展開，通過《記念劉和珍君》《包身工》與《荷花淀》三篇作品，探索中國革命的意義與革命志士的高尚品質，有效引導了學生逐步深入理解單元主題。

任務鏈的首個環節可以從《記念劉和珍君》開始。魯迅的這篇紀實性文章，深刻表達了對三·一八慘案的悲憤與對烈士的敬仰。在這個子任務中，學生需要首先理解魯迅的憤怒與悲痛，從而感知革命斗爭的殘酷性與正義的力量。任務將設定為分析魯迅如何通過具體的語言表達對劉和珍等烈士的哀悼與對反動勢力的譴責，并探討作品中所蘊含的深層情感。這一任務讓學生深入體會革命志士的英勇犧牲精神，為后續學習打下情感基礎。接下來，任務鏈的第二個環節轉向《包身工》。夏衍的這篇紀實報告揭示了舊中國勞動人民的苦難，進一步深化對革命意義的理解。在這個任務中，學生將著重分析作品中的紀實性手法以及作家是怎樣反映社會現實的。在這一任務中，學生將通過小組討論的形式，深入探討舊中國的社會狀況如何催生了革命。通過對包身工生活狀況的具體描寫，學生們將能夠更深刻地理解革命文學中的現實關懷。這一環節不僅加深了學生對革命背景的認識，也使他們意識到革命斗爭背后的深層次社會根源。接下來，任務鏈的第三個環節將聚焦于孫犁的《荷花淀》。在該作品中，作者以細膩的筆觸描繪了自然景物和生動的人物形象，展現了抗戰時期革命志士與普通百姓的生活狀態及其情感世界。此部分要求學生從文本中的景物描寫出發，分析這些自然元素是如何反映出當時革命斗爭既富有詩意又充滿殘酷的一面，從而全面理解革命文化在不同層面上的表達方式。

上述任務鏈的層層遞進，讓學生在不斷完成每一個子任務的過程中，逐步深化對大概念的理解。每一個子任務都起到承上啟下的作用，確保學生在完成任務時，不僅僅是對單個作品進行理解，更是在整個單元的主題下進行思考。通過這種任務鏈的推進，學生在學習過程中既能感受到革命斗爭的歷史沉重感，也能體驗到文學作品中的美感與人性光輝。

4.多維評價強化學習反思

多維評價在強化學習反思方面不僅使學生能夠清楚地了解自己的學習進展，還幫助他們在學習過程中做出適當的調整。評價不應僅限于最終的學習成果，更應貫穿于學習的各個環節，這樣才能確保學生在整個學習過程中的成長進步。

自評是多維評價體系中的一個重要組成部分。學生在完成任務后，反思自己的學習過程，有效提升了自主學習能力。自評要求學生對自己的學習表現進行客觀審視，不僅評估自己在知識掌握方面的得失，還需要反思在任務執行過程中遇到的困難，以及自己在解決這些問題時所采取的策略。通過自評，學生清晰地認識到自己的優勢與不足，從而為后續學習制定更加有效的策略。

互評是另一個關鍵維度，學生之間的互評能提供來自同伴的多角度反饋，使學習過程更加立體。互評的過程中，學生不僅是評價者，也是被評價者。他們從同伴的反饋中獲取新的見解與思路，從而進一步完善自己的學習過程。互評還能促進學生之間的溝通，使他們在交流中互相學習，共同進步。這種互評的方式讓學生更加關注團隊合作與交流能力的提升，客觀評價學習過程中的表現。

教師反饋則為學生提供了更為專業的指導。教師觀察學生在任務中的表現，發現學生在知識掌握、學習態度、任務執行等方面的問題，并針對這些問題提出有針對性的建議。這種與教師的交流，讓學生獲得更為深刻的啟發，并能夠在學習策略上做出更加合理的調整。

通過基于項目式學習的高中語文大單元教學設計與實施，我們能夠有效提升學生的綜合素質和實際操作能力。這種教學方式不僅加深了學生對語文學科核心概念的理解，而且通過實踐活動使知識得以靈活應用。這種教育方法的推廣對提高學生的綜合素質具有重要意義，教育者在未來應繼續優化這種教學策略。

參考文獻：

[1] 譚天俊《基于項目式學習的高中語文大單元教學設計與實施》，《華夏教師》2024年第4期。

[2] 涂昭美《高中語文大單元項目式學習模式設計探究——以人教版高中語文必修上冊第三單元古詩詞教學為例》，《成才之路》2024年第3期。

[3] 鄭佳慧《項目式學習下高中語文大單元教學的策略研究——以統編版高中語文必修上冊第三單元為例》，《中華活頁文選（高中版）》2024年第14期。

（劉曉靜，女，漢族，山東菏澤人，大學本科，一級教師，班主任、備課組長，研究方向：高中語文教學）