高中歷史教學(xué)應(yīng)該回歸“歷史”本身

摘 要：在核心素養(yǎng)導(dǎo)向下，高中歷史教學(xué)應(yīng)回歸歷史本身，注重史料實(shí)證與時(shí)空觀念的培養(yǎng)。教師應(yīng)通過多角度分析史料，培養(yǎng)學(xué)生的歷史認(rèn)知能力，幫助學(xué)生理解歷史的復(fù)雜性。同時(shí)，采用探究性學(xué)習(xí)和情境創(chuàng)設(shè)等策略，來激發(fā)學(xué)生的主動思考，增強(qiáng)他們對歷史的體驗(yàn)感，促進(jìn)時(shí)空觀念的構(gòu)建，使學(xué)生在更廣泛的時(shí)空背景下理解歷史事件的因果關(guān)系與整體脈絡(luò)。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng) 高中歷史 教學(xué)策略 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2024.24.052

在核心素養(yǎng)導(dǎo)向下，高中歷史教學(xué)應(yīng)從單純的知識傳授轉(zhuǎn)向更為深入的歷史思維培養(yǎng)，回歸歷史本身的探究。歷史教學(xué)不僅要傳授事件和人物的知識，還應(yīng)注重史料的實(shí)證分析與時(shí)空觀念的構(gòu)建，采用多樣化的教學(xué)方式培養(yǎng)學(xué)生的歷史素養(yǎng)，幫助他們更全面地理解歷史事件的復(fù)雜性及其背后的深層聯(lián)系。

一、核心素養(yǎng)導(dǎo)向下高中歷史教學(xué)的目標(biāo)

1.注重史料實(shí)證，回歸歷史真實(shí)

在核心素養(yǎng)導(dǎo)向下，注重史料實(shí)證的高中歷史教學(xué)，其主要目的是幫助學(xué)生通過多種史料的分析來理解歷史的真實(shí)面貌。史料是連接過去與現(xiàn)在的橋梁，歷史事件、人物和時(shí)代的真實(shí)信息都蘊(yùn)含在文獻(xiàn)、圖像、表格、地圖等各種史料中。因此，歷史教學(xué)應(yīng)以史料為基礎(chǔ)，回歸對史實(shí)的探究。

高中歷史教學(xué)的目標(biāo)是不僅要傳授歷史知識，更要培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，這種能力的基礎(chǔ)正是嚴(yán)謹(jǐn)?shù)氖妨蠈?shí)證過程。研讀史料之后，學(xué)生形能夠成對歷史事件的獨(dú)立見解，避免盲目接受固定的歷史敘述，使自身具備獨(dú)立思考的能力，學(xué)會從史料中提取關(guān)鍵信息，分析其觀點(diǎn)、作者意圖、背景等因素，進(jìn)而得出自己對歷史的理解。這不僅豐富了學(xué)生對歷史的認(rèn)知能力，還能增強(qiáng)他們在面對復(fù)雜問題時(shí)的分析能力。在實(shí)際教學(xué)中，史料的多樣性也有助于學(xué)生對歷史事件進(jìn)行全面的考察。文獻(xiàn)、圖像、考古發(fā)現(xiàn)等多種史料形式展現(xiàn)了歷史的豐富內(nèi)容。多種史料的互證，讓學(xué)生能從不同角度審視同一歷史事件。這種多角度的審視有助于避免片面理解歷史，幫助學(xué)生更加深刻地認(rèn)識歷史事件的復(fù)雜性。

2.強(qiáng)調(diào)時(shí)空觀念，理解歷史脈絡(luò)

歷史不僅是獨(dú)立事件的集合，更是一系列相互關(guān)聯(lián)的過程。教學(xué)目標(biāo)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生從時(shí)間和空間的角度出發(fā)，梳理各個(gè)歷史事件的發(fā)生背景、發(fā)展過程及彼此之間的聯(lián)系。這種方式讓學(xué)生能逐漸形成清晰的時(shí)空觀念，理解歷史事件之間的連續(xù)性和階段性的變化。

時(shí)間是理解歷史的關(guān)鍵維度之一，歷史事件發(fā)生在具體的時(shí)間點(diǎn)或時(shí)間段，學(xué)生需要掌握這些時(shí)間的順序和階段性變化。教學(xué)目標(biāo)應(yīng)幫助學(xué)生準(zhǔn)確描述歷史的時(shí)間線，使他們能夠在頭腦中構(gòu)建起清晰的歷史發(fā)展過程。無論是朝代的更替、戰(zhàn)爭的爆發(fā)，還是文化的變遷，時(shí)間軸的清晰掌握能使學(xué)生更好地把握歷史的起承轉(zhuǎn)合。在教學(xué)中，采用繪制時(shí)間軸、編年表等方式，學(xué)生將直觀地看到歷史事件在時(shí)間上如何相互關(guān)聯(lián)，這不僅有助于他們記憶歷史事件，也能夠幫助他們理解這些事件之間的因果關(guān)系。

空間同樣是歷史的核心維度，歷史事件總是與特定的地理環(huán)境、文化區(qū)域、政治邊界相聯(lián)系。教學(xué)目標(biāo)應(yīng)讓學(xué)生認(rèn)識到歷史的空間維度，理解地理環(huán)境對歷史發(fā)展的影響。學(xué)生需要利用地圖、圖表等工具理解歷史事件在空間上的分布，這將幫助他們理解歷史事件的局部性，也能認(rèn)識到不同區(qū)域之間的影響。這種空間的維度讓學(xué)生看到，不同的歷史事件在不同的區(qū)域內(nèi)如何彼此呼應(yīng)、相互影響，從而構(gòu)成了整個(gè)歷史進(jìn)程。

二、當(dāng)前高中歷史教學(xué)中存在的問題

1.過度依賴教材，忽視史料分析

在當(dāng)前的高中歷史教學(xué)中，教師往往過度依賴教材，而忽視史料的使用與分析。教材作為教學(xué)的主要工具，為學(xué)生提供了基本的歷史知識框架和對重要事件的概述，然而，這種單一化的教學(xué)方式限制了學(xué)生對歷史事件的深度理解。

史料作為歷史學(xué)習(xí)的重要依據(jù)，未能在課堂上得到應(yīng)有的重視。歷史并非簡單的事件記載，它源自真實(shí)的史料檔案。通過史料，學(xué)生能認(rèn)識到歷史的多樣性，形成批判性思維。但在許多課堂中，教師沒有為學(xué)生提供足夠的史料進(jìn)行分析。這種忽視史料的做法，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中只停留在對表面知識的掌握，缺乏對歷史事件的深層次理解。與此同時(shí)，教材中的歷史知識通常是經(jīng)過篩選簡化的，這種簡化常常忽略了歷史事件的復(fù)雜性。學(xué)生在單一教材的框架下學(xué)習(xí)，難以接觸到歷史的多重視角，他們被局限在特定的敘述模式中，無法對歷史事件提出質(zhì)疑。史料的缺失讓學(xué)生難以理解歷史事件背后的背景、動因和后果，而這些恰恰是培養(yǎng)歷史思維能力的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

2.教學(xué)方式單一，缺乏探究性

當(dāng)前的高中歷史教學(xué)中，灌輸式教學(xué)模式仍然普遍存在，這種教學(xué)方式以教師講解為核心，內(nèi)容多以課本為依據(jù)，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程常常只是記憶，缺少主動參與的環(huán)節(jié)。由于教學(xué)內(nèi)容主要是對課本知識點(diǎn)的講解，學(xué)生無法深入思考?xì)v史事件背后的含義，這讓他們的思維能力與歷史素養(yǎng)未能得到有效培養(yǎng)。

這種單一的教學(xué)方式限制了學(xué)生的自主探究，他們很少有機(jī)會以提問、討論、辯論或案例分析的形式參與學(xué)習(xí)過程。歷史事件的本質(zhì)是復(fù)雜多變的，涉及多個(gè)因素與多重視角，但傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)往往只提供一種固定的答案，學(xué)生沒有機(jī)會從不同角度審視歷史事件，無法真正理解歷史的多面性。其次，教學(xué)中缺少探究性學(xué)習(xí)還直接影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。在傳統(tǒng)的灌輸式課堂中，歷史被簡化為一系列需要背誦的時(shí)間點(diǎn)、事件和人物，學(xué)生難以看到這些事件背后的邏輯聯(lián)系。但真正的歷史學(xué)習(xí)方式本應(yīng)激發(fā)學(xué)生對歷史的興趣，使他們感受到歷史學(xué)習(xí)的趣味，但目前的教學(xué)方式讓歷史課變得枯燥乏味，學(xué)生被動接收信息，逐漸喪失了對歷史的學(xué)習(xí)熱情。

3.忽略時(shí)空觀念，缺乏整體理解

時(shí)空觀念是理解歷史的基礎(chǔ)，它幫助學(xué)生將分散的歷史事件串聯(lián)起來，構(gòu)建出一個(gè)完整的歷史脈絡(luò)。然而，許多課堂教學(xué)只側(cè)重于對事件的單一呈現(xiàn)，缺少對歷史背景的深入分析。學(xué)生在這種模式下學(xué)習(xí)，難以理解事件發(fā)生的時(shí)間節(jié)點(diǎn)、地理位置和歷史背景，這直接影響了他們對歷史發(fā)展的整體理解。

當(dāng)學(xué)生缺乏對時(shí)間線的把握，他們無法準(zhǔn)確定位歷史事件在歷史進(jìn)程中的位置。這讓他們對歷史事件的前因后果感到困惑，無法理解事件的變化過程以及不同歷史階段之間的聯(lián)系。歷史事件并非孤立發(fā)生，它們彼此間往往具有深層的關(guān)聯(lián)性，只有在時(shí)間維度上進(jìn)行對比分析，學(xué)生才能理解歷史進(jìn)程的演變。而缺乏時(shí)空觀念的學(xué)生往往只能記住歷史事件的表面信息，無法深入了解這些事件背后的歷史邏輯與內(nèi)在聯(lián)系。

空間背景的忽略也是學(xué)生歷史理解中一個(gè)重要的缺陷。但課堂教學(xué)很少強(qiáng)調(diào)地理因素對歷史事件的作用，學(xué)生往往對歷史事件發(fā)生的空間背景感到模糊。缺乏對空間因素的理解，學(xué)生難以看清歷史事件背后更深層的地緣政治、經(jīng)濟(jì)貿(mào)易等影響因素。例如，當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)某些重要的歷史事件時(shí)，如果沒有對該事件發(fā)生地點(diǎn)的地理環(huán)境進(jìn)行解釋，他們就無法理解事件發(fā)生的原因及其對周邊地區(qū)的影響。

三、核心素養(yǎng)導(dǎo)向下高中歷史教學(xué)的策略

1.探究性學(xué)習(xí)，激發(fā)主動思考

探究性學(xué)習(xí)是核心素養(yǎng)導(dǎo)向下歷史教學(xué)的重要策略，利用問題引導(dǎo)學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)，培養(yǎng)他們的自主學(xué)習(xí)能力。教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)圍繞問題展開，讓學(xué)生以討論、案例分析等方式深入探究歷史問題。這不僅有助于學(xué)生更好地理解歷史事件，還能增強(qiáng)他們的課堂參與度，提升歷史學(xué)習(xí)的趣味性。

在《三國至隋唐的文化》這節(jié)課中，探究性學(xué)習(xí)的開展將圍繞“多元文化如何推動盛唐文化繁榮”這一問題進(jìn)行設(shè)計(jì)。教師在課堂開始時(shí)提出這一核心問題，并讓學(xué)生分組討論，結(jié)合不同的歷史資料，思考三國至隋唐時(shí)期的文化變遷。為了使探究更加深入，教師提供一系列史料，包括三國時(shí)期的思想發(fā)展、魏晉南北朝的民族交融，以及隋唐時(shí)期的中外文化交流。學(xué)生依據(jù)這些史料進(jìn)行分析，提出自己的見解，并與同學(xué)們展開討論。這種互動性學(xué)習(xí)能夠幫助學(xué)生接受知識，還能通過思考形成自己的歷史觀點(diǎn)。在這一過程中，教師扮演的角色是引導(dǎo)者，可以激發(fā)學(xué)生的思考。例如，教師提出引發(fā)思考的問題：“為什么隋唐時(shí)期的文化能吸收并融合各類外來文化？這對后來的文化發(fā)展有何影響？”這一類開放性問題為學(xué)生提供了深入探討的空間，讓他們在思考中逐步掌握歷史事件背后的邏輯聯(lián)系。

案例分析也是探究性學(xué)習(xí)中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。在《三國至隋唐的文化》這節(jié)課中，教師選擇某個(gè)典型的文化現(xiàn)象，例如唐朝的中外文化交流，要求學(xué)生基于史料進(jìn)行深入分析。例如，敦煌壁畫中呈現(xiàn)的中亞與中國文化的融合，如何體現(xiàn)了唐朝文化的多元交融？學(xué)生從史料中找到藝術(shù)風(fēng)格、宗教符號等具體例子，并與同學(xué)們討論唐朝文化多樣性的原因。這種案例分析幫助學(xué)生學(xué)會從多個(gè)角度審視歷史事件，理解文化現(xiàn)象背后的復(fù)雜因素。

2.運(yùn)用情境創(chuàng)設(shè)，增強(qiáng)歷史體驗(yàn)

情境創(chuàng)設(shè)是一種讓學(xué)生在歷史教學(xué)中身臨其境的重要教學(xué)策略，構(gòu)建真實(shí)或虛擬的歷史場景讓學(xué)生沉浸其中，增強(qiáng)對歷史事件的情感共鳴。在《影響世界的工業(yè)革命》這節(jié)課中，情境創(chuàng)設(shè)幫助學(xué)生深入體驗(yàn)工業(yè)革命帶來的社會變革，激發(fā)他們對歷史的興趣。

在情境創(chuàng)設(shè)中，教師選擇工業(yè)革命時(shí)期的典型場景作為切入點(diǎn)。例如，設(shè)定學(xué)生進(jìn)入19世紀(jì)初期的英國倫敦街頭，體驗(yàn)當(dāng)時(shí)工廠密集、城市快速擴(kuò)張的場景。教師使用多媒體資源展示歷史圖像、紀(jì)錄片片段，結(jié)合音頻播放工廠機(jī)器的轟鳴聲、城市喧鬧的背景音，讓學(xué)生仿佛置身于那個(gè)快速發(fā)展的工業(yè)時(shí)代。這樣的情境設(shè)計(jì)能調(diào)動學(xué)生的感官，幫助他們直觀地感受工業(yè)革命對城市生活、勞動環(huán)境的深刻影響。在課堂教學(xué)中，角色扮演是一種有效的方式，讓學(xué)生從多個(gè)角度理解工業(yè)革命的影響。教師分配不同的角色給學(xué)生，例如工廠主、工人、發(fā)明家、政府官員等，讓他們分別從自己的角色出發(fā)，討論工業(yè)革命帶來的利弊。學(xué)生扮演工人時(shí)，談?wù)摴ぷ鳁l件的惡劣、童工生存的困境，以及生活環(huán)境的擁擠和污染問題；扮演工廠主的學(xué)生則會從生產(chǎn)效率、資本積累的角度來討論工業(yè)化對經(jīng)濟(jì)的推動力。這樣的角色扮演不僅讓學(xué)生代入歷史角色，更讓他們理解不同時(shí)期、不同群體對工業(yè)革命的多樣反應(yīng)，增強(qiáng)他們對歷史事件復(fù)雜性的認(rèn)知。當(dāng)然，歷史事件的模擬也是情境創(chuàng)設(shè)中重要的一部分。例如，教師模擬一場工人抗議活動，讓學(xué)生扮演當(dāng)時(shí)的工人，討論如何面對工廠主的壓榨以及政府的回應(yīng)。而學(xué)生將閱讀歷史文獻(xiàn)，了解當(dāng)時(shí)勞工運(yùn)動的背景與工人們的訴求，然后在模擬活動中展示自己的應(yīng)對策略。這樣的模擬不僅增強(qiáng)了學(xué)生對歷史的代入感，還讓他們在歷史情境中進(jìn)行決策，逐步培養(yǎng)問題解決能力。

3.構(gòu)建時(shí)空觀念，深化歷史理解

在歷史教學(xué)中，時(shí)空觀念是學(xué)生理解歷史事件之間聯(lián)系的基礎(chǔ)，所以構(gòu)建清晰的時(shí)空觀念將幫助學(xué)生把握歷史事件整體的時(shí)間脈絡(luò)與空間背景。在《第二次世界大戰(zhàn)與戰(zhàn)后國際秩序的形成》這節(jié)課中，教師需系統(tǒng)性地進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，使學(xué)生在掌握基本史實(shí)的同時(shí)，深入理解其對全球格局的深遠(yuǎn)影響。

在這節(jié)課的教學(xué)中，時(shí)間軸是關(guān)鍵工具。第二次世界大戰(zhàn)涉及廣泛的時(shí)間跨度，從1939年到1945年，涵蓋多個(gè)歷史節(jié)點(diǎn)。教師通過創(chuàng)建詳細(xì)的時(shí)間軸，讓學(xué)生直觀地了解從戰(zhàn)爭爆發(fā)到結(jié)束的整個(gè)過程。時(shí)間軸上標(biāo)記出重要的戰(zhàn)役、條約和國際會議，如“波蘭戰(zhàn)役”“諾曼底登陸”“雅爾塔會議”等。這些關(guān)鍵時(shí)間點(diǎn)的展示幫助學(xué)生將戰(zhàn)爭進(jìn)程清晰地呈現(xiàn)在時(shí)間線上，避免了對戰(zhàn)爭事件的片段化理解。時(shí)間軸的運(yùn)用還使學(xué)生能比較各國的參戰(zhàn)時(shí)間、戰(zhàn)爭態(tài)勢的變化，并將這些事件與其背后的全球戰(zhàn)略進(jìn)行關(guān)聯(lián)。這種時(shí)間順序的梳理能讓學(xué)生了解戰(zhàn)爭中不同階段的特點(diǎn)，以及這些階段如何影響戰(zhàn)后的國際秩序形成。

除了時(shí)間軸，地圖的使用也是幫助學(xué)生理解戰(zhàn)爭空間背景的有力工具。第二次世界大戰(zhàn)是全球性的沖突，涵蓋多個(gè)戰(zhàn)場。教師使用動態(tài)地圖展示歐洲、亞洲和太平洋戰(zhàn)場的布局，讓學(xué)生從地理空間上直觀地感受到戰(zhàn)爭的廣泛性。地圖可以展示盟國與軸心國的分布、重要戰(zhàn)役的地點(diǎn)以及各國的勢力范圍變化。比如，在講解諾曼底登陸時(shí)，地圖清楚地顯示英美盟軍在法國海岸的登陸地點(diǎn)以及推進(jìn)路線，幫助學(xué)生理解戰(zhàn)略位置的關(guān)鍵性。地理背景的呈現(xiàn)不僅讓學(xué)生認(rèn)識到各大戰(zhàn)役的空間聯(lián)系，還能理解不同地理環(huán)境對戰(zhàn)爭進(jìn)程的影響。

時(shí)空觀念不僅是理解戰(zhàn)爭的工具，也是學(xué)生掌握戰(zhàn)后國際秩序形成的關(guān)鍵。戰(zhàn)爭結(jié)束后，雅爾塔會議、波茨坦會議等國際會議對戰(zhàn)后國際事務(wù)的安排，奠定了現(xiàn)代國際秩序的基礎(chǔ)。教師將結(jié)合地圖展示戰(zhàn)后歐洲和亞洲的政治格局變化，幫助學(xué)生理解戰(zhàn)后勢力重新劃分的空間背景。例如，劃分占領(lǐng)區(qū)如何形成了德國的東西分裂，如何在亞洲形成了美國與蘇聯(lián)的影響力范圍。學(xué)生通過這種空間上的展示，理解了冷戰(zhàn)格局的形成與戰(zhàn)后國際秩序的建立。

總之，高中歷史教學(xué)應(yīng)重視史料實(shí)證、時(shí)空觀念的培養(yǎng)，并通過探究性學(xué)習(xí)和情境創(chuàng)設(shè)等策略，激發(fā)學(xué)生主動思考。這不僅能夠提升學(xué)生的歷史素養(yǎng)，還培養(yǎng)了他們的批判性思維與綜合分析能力。相信在回歸歷史本身之后，歷史教學(xué)將更加生動有趣，幫助學(xué)生更全面、立體地認(rèn)識歷史及其對當(dāng)今社會的深遠(yuǎn)影響。

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[3] 朱春蘭《歷史解釋核心素養(yǎng)培養(yǎng)下的高中歷史教學(xué)探究》，《新課程教學(xué)（電子版）》2024年第9期。

（劉建輝，1978年生，男，江蘇新沂人，大學(xué)本科，中小學(xué)一級教師，從事高中歷史教學(xué)和研究工作）