提升高職學前教育專業學生幼兒舞蹈創編能力的教學策略

楊 柳

（貴陽幼兒師范高等專科學校藝術學院，貴州清鎮 551400）

目前，學前教育行業發展如火如荼，急需從幼兒視角出發創編富有童趣、特點鮮明的舞蹈作品的人才。此背景下，高職院校學前教育專業的幼兒舞蹈創編教學不止要做好舞蹈的創編原則、理論知識的講解教學以及基本技能的培養教學，還要做好高職生精神風貌、創編思維、職業素養的培養教學。高職教師有必要基于專業課程教學需要學習科學教學原理，同時基于科學教學原理探索教學優化策略，以此培養高職學生創作幼兒舞蹈、編排幼兒舞蹈的專業能力。

一、幼兒舞蹈創編教學內涵及理論基礎

舞蹈是身體律動的藝術，常以肢體動作表現藝術形象，傳達思想感情［1］。幼兒舞蹈屬于舞蹈藝術，是一種由學齡前兒童表演的，或表現學齡前兒童生活的舞蹈，具有歌舞融合、動作簡單、趣味生動的特征，是學齡前教育落實美育的關鍵。舞蹈創編是以舞蹈自身規律、特點為基礎對原作舞蹈的創新性編排、編導，可做如下理解：開創性地編排舞蹈，包括舞蹈形式（如習俗舞、體育舞、古典舞、現代舞等）、舞蹈內容（包括舞蹈主題、主要情節等）、背景環境、音樂設計的開創性編寫、編導等等；對原有的舞蹈內容進行創新編排，如對既有的舞蹈動作進行創新設計，對舞蹈順序進行調整編排等等。幼兒舞蹈創編教學指的是培養高職學生創作、創新編排幼兒舞蹈能力的教學活動，包括專業素質培養教學活動、舞蹈文化修養培養教學活動、舞蹈思維培養教學活動等等。

幼兒舞蹈的創編教學遵循基本的教育規律。舞蹈以優雅、具有律動感的動作為表現形式，塑造藝術形象，以此反映生活、傳達作者的思想情感，是一種身心相融的藝術形式，具有“具身性”特征。具身認知理論是心理學理論，研究生理體驗與心理狀態之間的關系，指出生理體驗能夠激活心理感覺，心理感覺同樣能夠改變生理體驗。基于具身認知理論開展教學工作，可以增強高職學生對舞蹈的身體感覺以及心靈認知，使其在持續學習過程中明確幼兒身心發展規律，能夠根據相關規律創編富有童真、童趣的舞蹈，從而提升其職業素養。

二、高職院校學前教育專業幼兒舞蹈創編教學現狀

舞蹈的創作、編導是一項復雜的工作，需要創作者具備充沛的創作情感以及專業的舞蹈知識、技能以及編導技巧［2］。幼兒舞蹈具有形象直觀、邊歌邊舞的特征，其創編既要體現童趣、童真，還要體現舞蹈本身的基本特性（如律動、姿態、節奏、身體協調等）。高職院校學前教育專業幼兒舞蹈創編教學的主要任務是培養高職學生的職業眼光，使其學會從幼兒審美情操發展的角度出發創編舞蹈。但是，部分高職教師將完成專業課主要知識、技能的灌輸教學作為主要任務，忽略高職學生認知發展、心靈發展需要，導致其創編學習出現“離身心智”的問題，如忽視其身體感覺學習需要，忽視其心靈發展需要、忽視其身體運動智能發展需要等。

（一）注重規訓結果，輕視感知體驗過程

高職學前教育專業以培養優秀學前教育工作者為目的，注重豐富其學科知識體系以及實踐工作經驗［3］。但是，部分教師的教學觀念過于僵化，常用僵化的標準衡量高職學生的發展情況，在發現其學習問題后，根據相應標準規訓學生，以此實現固定的教學目標。此類教學問題在幼兒舞蹈創編教學中尤為明顯，具體體現為：專注對學生肢體表達方式的規訓，如強調其必須以規定的動作幅度表現舞蹈動作，必須根據既有的節奏進行身體律動，必須在舞動時立腰拔背，必須在延伸手臂的過程中控制手臂浮動等等；專注對學生舞蹈理解方式的規訓，如必須應用專業語言評述舞姿、造型、動作等，必須從作者表達的角度探索舞蹈主題等等；專注對舞蹈的創新、編導策略的規訓，如必須在編排舞蹈的過程中體現“情、柔、美、韻、健”幾項要素，必須體現兒童生活情趣、兒童喜愛的事和物等等。采取規訓的教學方式使得舞蹈的表現、欣賞、創作、編排有了固定標準，在無形之中限制了學生對舞蹈表現、創新與編排的獨特理解，壓抑了其舞蹈思維能力的生成與發展。這種情況下，高職學生無法在課程學習中深刻體驗舞蹈動態、動素、動律等舞蹈元素，無法對所學內容形成獨特感知。久而久之，高職學生的創新、編排舞蹈的潛能被壓抑，導致其不能獨立創作出符合幼兒美育標準的童趣舞蹈。

（二）教學視角單一，教學主客關系僵化

幼兒舞蹈創編教學的關鍵點在于培養高職學生獨立思考、合理創編幼兒舞蹈的關鍵能力。但是，目前教學中，教師缺乏對高職學生肢體表現能力、情感體驗能力、創新能力發展情況的了解，從教學角度出發擬定教學方案，規劃教學流程。這種情況下，高職教師忽略了學生的課程學習主體性，忽視其舞蹈理論、技能體系構建的學習規律。高職學生淪為接受教師思想、情感的客體，其關于舞蹈表現、審美、創造的觀點全部來自教師。久而久之，高職學生疏于深度思考關于舞蹈的創新、編排的相關問題，傾向于直接套用教師所教授的相關內容，成為僵化教學模式下的產品。

（三）重視結果評價，忽略能力形成情況

高質量的幼兒舞蹈創編教學評價應當關注高職學生創編能力的生成情況，關注其在情感表達、節奏把控、舞蹈審美、自我表達、即興表演等方面的具體表現。但是，現實教學中，部分教師受傳統教學模式的影響，仍然采取階段測評的方式評價學生，只看重其階段性學習成果，忽略對其個人能力、思維發展情況的評價。一方面，高職教師過分關注學生是否能創編出舞蹈作品，導致其將評價重點放在了創編作品上面，注重對學生所創編的舞蹈的完整性、美觀度、技巧性等內容的評價。這就導致部分學生為了獲得理想的評價成績，復刻其他學生的高分作品，久而久之養成學生模仿、抄襲舞蹈作品的不良學習習慣，不利于其獨立創新、編排舞蹈能力的形成與發展。另一方面，教學評價的主體過于單一，以教師評價為主。“一千個讀者就有一千個哈姆雷特。”不同個體看待事物的角度不同，所作出的評價自然不同。單一主體的教學評價會導致評價主觀性較強，難以為高職學生的綜合發展提供參考。教師未能將學生、舞蹈演員、從事學前教育的專業人員等納入評價主體，勢必會削弱教學評價的管理、診斷、反饋等功能，難以為學生形成、提升自身創編能力提供幫助。

三、高職院校學前教育專業幼兒舞蹈創編教學策略

（一）感官參與，通過體驗教學強化認知

舞蹈具有“具身性”特征，其創編教學同樣具有此特征［4］。只有激發高職學生的情感，才能夠使其基于自身感知設計富有意趣的舞蹈動作，形成相應的能力，勝任日后的舞蹈教學工作。從理論層面分析，身體只有經過心靈的指導，才能夠以特殊的形態、具有律動感的肢體動作形成舞蹈；心靈所產生的思想、情感只有經過身體的表現，才能夠傳達給外界；身體、心靈在內外信息傳遞的過程中達到交互、統一的狀態，同時完成對舞蹈的完整表達。強化學生的舞蹈創編學習感受可以增強學生關于舞蹈創編教學內容的心靈感受，這對于其創編能力的提升以及思維的進階發展具有重要意義。根據具身認知理論，身體感覺作用心靈，心靈感知反過來影響身體感覺，采取“身—心—靈”合一的教學手段可以促進高職學生肢體運作智能、創造智能、審美智能的形成與發展，使其具備獨立創編幼兒舞蹈的關鍵能力。為此，高職教師在開展相應教學工作時，應當注重感官教學，一方面要重視學生在學習過程中的情感參與，另一方面要重視學生在創作表達過程中的情感融入。在實際教學中塑造“身—心—靈”合一的教學環境，使用富有意趣的專業語言講解舞蹈作品傳遞的思想感情，分析舞蹈造型（包括人體動作姿態造型、舞蹈隊形、畫面造型等）、舞蹈表情（包括面部表情、手臂傳情、身體擺扭、足部移動等）的具體內容，借助語言激發高職學生的舞蹈審美、舞蹈表現情緒，為其創作、編排新的舞蹈內容做好情感鋪墊。借助感染性強的工具指導學生以特定的動作編排方式、肢體動作設計方式將情感以舞蹈的形式編導出來，引導其將所學、所感、所知內容外化，使其在認識理解、質疑思考的過程中完成舞蹈作品的創作與編排。這樣能讓高職學生在課堂中感受心靈與身體的融合過程，逐漸養成其運用舞蹈表達自身思想情感的認知習慣。為此，高職教師可以在教學過程中為學生提供更多可用于舞蹈創新與編排的素材，使其在聆聽、觀看、觸摸、嗅聞等過程中深刻感悟舞蹈的形態美、律動美、色彩美，形成以美的方式設計舞蹈動作、編排舞蹈作品的認知思維。

1.音樂素材融入教學，提高對舞蹈節奏的認知。幼兒舞蹈的創編要能夠體現童趣生活的歡樂性。直接應用語言描述此類舞蹈的歡樂特征難以給高職學生深刻體驗，反而會降低其學習興趣，此時可融入音樂素材。《我愛洗澡》《采蘑菇的小姑娘》《小星星》等兒歌膾炙人口，音樂曲調明朗、簡潔，具有形象化、節奏感強的特征。在教學中播放此類兒歌可以使高職學生自然聯想到歌曲中人物的形態、動作、表情，增強其唱、跳學習體驗。這樣，教師再指導學生綜合歌曲節奏、舞蹈知識聆聽相關音樂，使其在腦海中聯想“洗澡的小孩”“采蘑菇的姑娘”“小星星”等人物的舞蹈動作，使舞蹈創新、編排等行為在其學習過程中自然發生。

2.舞蹈素材融入教學，增強肢體感知。在課上使用多媒體播放舞蹈視頻，可以在視覺層面上強化學生的學習體驗，使其在觀看、觀察、觀賞的過程中品味幼兒舞蹈獨特的美，同時在觀看過程中學習既有優秀作品的創編創意、創編內容。百度等網絡搜索引擎中可以搜索到許多個性鮮明的幼兒舞蹈作品，如《小鴨嘎嘎》《碰碰舞》《老鷹捉小雞》《兔子乖乖》等等。教師可在教學過程中播放此類舞蹈作品，并采取重復播放、慢動作回放、暫停分析等教學方法指導學生分析舞蹈完整動作，分解舞步，使其在“看”的過程中明確作品不同階段舞步、上肢動作、神態表情等表現特點，將觀看內容納入自身知識體系，為其自主創編類似作品提供確切參考。

3.實物素材融入教學，促進感官參與。氣味、觸覺等都可以增強學生的感官體驗。在實際教學中，教師可以模擬學前教育工作環境，搭建“小舞臺”，并組織個別學生扮演幼兒，由其穿上特定的舞蹈服裝在臺上表演。通過指導學生進入身體環境、物質環境、工作環境強化其專業學習體驗，喚醒其專業意識，使不同學生在應用肢體動作表現舞蹈內容，觀看舞蹈表演并總結不足等學習過程中形成深刻的舞蹈表現、創編、優化學習體驗，為其提高創編學習認知水平奠定基礎。

（二）主體明確，通過生本教學促進發展

明確學生主體地位，并采取生本化的教學手段開展幼兒舞蹈解讀、創新、編排等教學工作，可以解決教學僵化問題，促進學生個性發展［5］。舞蹈是藝術的語言，動作、表情、節奏、造型等都會影響舞蹈的表達效果。舞蹈創編教學是在舞蹈教學的基礎上延伸出的，用于提升高職學生創造能力、藝術表現能力的教學活動，其服務對象是高職學前教育專業的學生。只有根據學生的學習需求制定教學方案，并采取個性化教學手段，才能夠提高教學效果，確保學生在教學中真正提升自身的綜合能力。高職學前教育專業學生畢業后以從事學前教育專業工作為主，需要具備根據幼兒美育需要創設、編排舞蹈內容，通過舞蹈教學陶冶幼兒情操的專業能力。實際教學中，高職教師應當明確該專業學生在校學習、社會發展的需要，根據其需要設定教學目標，規劃教學方案，彰顯舞蹈創編教學的生本特性。

1.明確目標，篤定生本教學方向。舞蹈創編的過程包括創作構思、選擇題材、設計結構、編舞、舞臺畫面構圖等等。不同過程對創編能力的要求有所區別。教師應當將培養高職學生獨立創編幼兒舞蹈的能力作為主要教學目標，確定教學方向。首先，確定構思能力的培養目標，使學生能夠在聽兒童音樂、看兒童繪畫、與兒童交流對話的過程中形成舞蹈的創設、編排靈感的能力，形成構思舞蹈主題、設計細節和情節、畫面、隊形的能力等等。其次，確定題材選擇能力的培養目標，使學生在教學過程中形成提煉、概括、加工舞蹈題材的能力。再次，確定結構設計能力培養目標，使學生在教學過程中了解三段體、二段體、一段體等常見結構形式及內涵，形成處理舞蹈環節、舞蹈結尾等結構的關鍵能力。最后，確定編舞能力的培養目標，使學生在教學過程中形成提煉舞蹈動作、組織舞蹈動作、處理舞蹈時序的能力等等。這樣，教師可以能力培養為主要教學目標，關注高職學生的擇業、就業發展需要，為落實生本教學奠定基礎。

2.規劃細節，彰顯生本教學特色。高職學生的能力水平良莠不齊。采取“一刀切”的教學方式無法滿足舞蹈基礎、認知能力、表現能力不同的學生的發展需要，導致教學效果不理想。根據具身認知理論，教師可以先分析高職學生的基本發展狀況，如其是否具備觀賞舞蹈并提煉舞蹈編排思路的能力，其是否具備根據某一兒歌、某一兒童畫作聯想舞蹈畫面的能力，其是否具備獨立安排舞蹈情節的能力等等，先明確不同學生的發展起點，對其進行合理歸類，之后再根據不同類別學生的發展需要設計個性化教學方案，以此滿足學生的理論、技能、實踐學習需要。比如，針對構思能力不足的一類學生，教師可以設計聯想教學計劃，通過實物舉例、多媒體播放圖片、課件等方式為學生展示生活中的好風景，之后與其進行對話交流，借助對話引導其想象不同景物所表達的思想情感，再引導其聯想舞蹈畫面。再如，針對編舞能力不足的學生，教師可以規劃編舞手法、編舞經驗等教學流程，先通過講解對比、重復、夸張、美化四種手法奠定其編舞技能基礎，再通過組織課上練習、布置課后作業等方式讓學生獨立完成編舞。這樣，明確不同類別學生的舞蹈創編學習基礎，再綜合課程教學需要規劃個性教學方案，落實個性教學行為，能從根本上滿足學生的個人發展需要。

3.反饋交流，提高生本教學效果。及時了解學生的發展動態并以此為根據調整舞蹈創編教學計劃，可以提高教學效果。開展舞蹈動作設計、舞蹈時序處理等工作時，教師應當及時在教學中提出問題，引導學生反饋學習感受。通過提出“你理解舞蹈的起承轉合么”“對于舞蹈結尾的處理你有什么想法”“對于對比、重復等編舞手法你有什么疑惑”等問題引導學生說出自身的學習感受，讓教師明確學生的學習薄弱之處，之后針對其薄弱處調整教學計劃，彌補其學習不足。

（三）教評一體，通過貫穿評價提升效能

在舞蹈創編教學中貫穿教學評價，可以幫助高職學生明確自身發展不足，使其立足發展問題矯正學習行為習慣，提高學習效能。高職教師應克服傳統的應試教育所帶來的負面教學習慣，將評價眼光對準學生在選擇舞蹈題材（包括選擇幼兒日常生活題材、選擇自然植物景觀題材、選擇時事新聞題材、童話故事題材等）、發散思維聯想舞蹈畫面、進行舞蹈構圖等舞蹈創設、編排教學環節的學習行為，通過評價其學習過程幫助其明確自身發展不足。

一方面，教師可以通過綜合應用過程性評價手段、終結性評價手段使教學評價貫穿于舞蹈構思、題材選擇、編舞等教學環節當中，用以捕捉學生創編能力發展問題，為其改正自身學習問題奠定基礎。為此，針對不同教學環節，教師可以設定相應的教學評價標準。在舞蹈構思教學環節，重點評價學生是否科學地取舍題材，是否能以恰當形式表現舞蹈主題，是否能夠初步明確舞蹈畫面、舞美并預設舞蹈的整體表現效果；在舞蹈題材選擇教學環節，重點評價學生是否能夠從幼兒生活提煉富有童趣的舞蹈主題，收集并以舞蹈的形式表現相應題材；在舞蹈結構設計環節，重點評價學生是否掌握“龍頭、豹肚、鳳尾”的結構安排方法，是否能夠協調處理舞蹈以及背景音樂等等。通過豐富評價環節，完善評價標準，為教學評價的貫穿應用提供依據，能使學生隨時獲取評價信息，用以矯正自身學習問題。

另一方面，教師可以通過增加教學評價主體的方式增強教學評價的指導性，保留教師的評價主體地位，仍然由教師跟蹤舞蹈的創作、編排教學過程，并從教學的角度出發評價學生在構思舞蹈、設計舞蹈動作、規劃舞蹈呈現方式等學習過程中的表現情況作為評價參考。將高職學生、校企合作負責人員、幼兒以及幼兒家長納入教學評價主體，鼓勵學生參考教學評價標準自我評價，邀請合作的幼兒園的幼師從專業角度出發評價高職學生的舞蹈創編學習情況，邀請幼兒園的幼兒評價高職學生創編的舞蹈。豐富評價主體能減少教學評價主觀性過強的問題，從而提高教學評價的參考性，用以指導學生更好的發展。

四、結語

以具身認知理論為理論基礎開展高職幼兒舞蹈創編課程教學，可以滿足高職生的個體發展需要，協調課程中教學主體與客體之間的關系，從而提高其學習質量。在實際教學中，高職教師應當基于舞蹈的創編特點合理安排身心合一的教學活動，在指導學生感官參與的過程中強化其對創作幼兒舞蹈動作、編排舞蹈的認知，在落實評價的過程中不斷矯正其專業行為動作，在組織實踐的過程中不斷豐富其實操經驗，有效提升其關于幼兒舞蹈的創編能力。