憤怒小檔案

潘思思

眾所周知，憤怒情緒會讓人出現不可控制的言行。為什么一些學生更容易憤怒？當學生有了憤怒情緒以后，我們又該怎么引導他正確解讀自己的情緒，用建設性的方式表達憤怒，理性地處理憤怒情緒呢？我以“憤怒小檔案”為例，探討如何提升學生覺察、表達、調控、管理憤怒情緒的能力。

以下是我針對3個四年級學生做的憤怒檔案，包括易憤怒學生的個性特征、特殊成長環境、教養方式、引起憤怒情緒的典型事件，以及日常“憤怒指數”等，并進行歸類，為探索提升小學生管理憤怒情緒能力的策略提供支持。

正確認識，了解憤怒情緒

憤怒情緒是人類的基本情緒之一，是人們在攻擊、威脅、羞辱等強烈刺激下，感到自己的意愿受到壓抑、行動受到限制、尊嚴受到傷害時所表現的極端情感體驗。因為它常常會帶給自己和別人不舒服的感受，并讓發怒的人言行失控，所以我們總會下意識地否定憤怒情緒。

1. 憤怒是自我保護的鎧甲

我們根據表現形式把憤怒情緒分為“積極憤怒”和“消極憤怒”。小學生消極憤怒的具體表現包括哭、摔東西、爭吵、辱罵令其生氣的人、吼叫等；積極憤怒主要包括向他人傾訴、向對方提出建議，以及運動、自省、保持冷靜、出去玩等。這樣的憤怒又被稱作建設性憤怒。

小學生之所以憤怒，很多時候是出于一種自我保護，如不被批評、不被冒犯，不被欺負等。憤怒檔案中的3名同學因憤怒而表現出來的行為，在他們的潛意識里其實是一種自我保護，只不過這種保護是過度的。對于憤怒情緒，我們要做的，是引導學生管理和駕馭，能從“消極憤怒”走向“積極憤怒”。

2. 憤怒是個體獨特的體驗

根據發生的頻率和強度，憤怒情緒可分成“狀態憤怒”和“特質憤怒”兩類。狀態憤怒把憤怒情緒看作一種情緒狀態，是指學生在某些情境中憤怒的感覺。這類憤怒出現的頻率強度與情境的關聯較大。

特質憤怒是把憤怒看作一種穩定的人格特質，是指學生對不同情境的普遍反應傾向，比如我們會看到個別學生特別容易生氣、脾氣暴躁。特質憤怒出現的頻率強度與學生個性特征和長期所處的環境有一定關系。

從憤怒檔案的數據來看，93%以上的小學生出現的憤怒情緒是狀態憤怒，即由具體情境引起的憤怒。而從記錄的事件來看，很多事件在他人眼中都被認為不足以引發憤怒。

所以，憤怒檔案提醒我們：憤怒是個體獨特的體驗，當別人定義的“沒關系”遇上當事人定義的“很重要”時，別人就很難理解當事人的憤怒了。

因而，我們要了解學生憤怒的原因是什么，必須從本人的視角去感受，這樣才能引導學生正確認識并建設性表達憤怒情緒，預防學生從偶發性的狀態憤怒走向常發性的特質憤怒。

3. 憤怒是需要被識別的情感

按照憤怒情緒的表達對象，我們可以將憤怒分為“外向憤怒”和“內向憤怒”。內向憤怒是指生自己的氣，外向憤怒通常指向外界。在憤怒檔案中，我發現同學、老師和家人是小學生表達憤怒情緒的主要對象。

在憤怒檔案中我們可以看到3個男孩子的表現都是外向憤怒，指向同學和老師。如：小昊把同學的玩鬧定義為是對他的攻擊，所以感到憤怒。小耀認為老師的批評使他感受到了威脅，從而引發了憤怒。訂正作業一再錯誤給棒棒帶來很強烈的挫折感；英語科代表碰到桌子，導致他寫歪了字，再一次帶來挫折感；老師的批評，使挫折感持續上升，從而引發憤怒。

所以，很多情況下，我們要有足夠的耐心和耐力，穿越當事人的怒氣，去捕捉他怒氣后面的真正情感。

理解接納，認同憤怒情緒

可能有人會問：棒棒因為科代表不小心碰到了他的桌子，字寫歪了就發怒、罵人，這樣的行為，任由他嗎？小耀在課堂上坐姿散漫，也任由他嗎？

1. 體察成長環境

結構學說認為，每個人都會對自己所處的環境進行認知評估，即注意到外界發生的事件后，認知系統會自動評估這件事的感情色彩，從而觸發接下來的情緒反應。例如，看到小狗靠近，愛狗人士會覺得它很可愛，一般人也覺得沒事，但一個人曾被狗咬傷過，他就會覺得危險，變得緊張。所以，情緒往往跟一個人的成長經歷有很大的關聯。如小耀出生后一直與爺爺奶奶同住，父母不在身邊；上小學后開始在校寄宿，直到四年級轉學到現在的學校，回到父母的身邊。

在與小耀的溝通中，他說，在幼兒園、小學時，老師說他不乖，有一次打他，還有一次不給他吃飯。小耀邊說邊流眼淚。我讓他給自己的情緒打個分（最高分是10分，最低分是0分），他給自己打了3分。

在與小耀媽媽的溝通中，小耀媽媽說，小時候孩子比較調皮好動，喜歡動手動腳，老師經常打電話叫家長。

小耀這個孩子，原本就因為父母不在身邊、寄宿的經歷，非常沒有安全感；又由于男孩子好動、調皮，受到老師的批評和懲罰較多，認為老師會欺負他。當他到新學校，還不確定老師會怎樣對待他的時候，他就覺得，承認自己錯了，會受到欺負，會受到懲罰。所以，他會大哭，會害怕，覺得受到了威脅，然后堅持不認為自己有錯。

因此，當孩子跟別人相處不好時，我們首先要體察孩子的內心。其次，一定要考量他背后的家庭和他整個成長過程。方方面面都去考量，我們就能夠理解孩子為什么會這樣。

2. 明確接納對象

我們接納的對象不是行為，而是行為背后的原因和情緒。比如棒棒的受挫感、小耀的不安全感等。

但是，我們最常見的應對方式方法往往是否定情緒：“同學不過是不小心撞了一下你的桌子，你沒有必要生這么大的氣。作業訂正不好，還發脾氣罵人，你這樣做對嗎？”

這樣的應對方式很常見。教師一句話切斷了與學生的連接，沒看到學生情緒之前，直接對事件定性。學生會覺得教師根本不理解自己。

教師或是連著拋出幾個問題：“你知道上課應該怎么坐嗎？老師批評你是為了誰好呢？老師為什么要冤枉你不冤枉別人呢？你這樣亂發脾氣對嗎？”

教師這么回應，其實并不是想要一個確切答案，而是在傳遞一種指責。因此，憤怒小檔案中的棒棒在老師批評他態度不好后，與老師大吵大鬧，認為自己沒有錯。小耀和班主任交流時，大聲哭泣半個小時左右，認為自己沒有錯。

因為一開始，他們的情緒就沒有被接納。

我們需要明白：心態越平穩的時候，才越能捕捉到細微的情緒差別。

3. 優先處理情緒

對學生而言，當一件事情引起他的內心波動，且波動超出承受范圍之后，他對于事情的認知狹隘就出現了。這種情況下，我們不能直接切入事情解決，而是要先進行情緒輔導。

我們知道要觀察學生的情緒，但有時候我們會著急，會受到自己原有思想的誤導。在處理學生的情緒時，我們必須摒棄先入為主的觀念，進一步探察學生的情緒狀態，并不斷地提醒自己，我真的看清楚了嗎？

以棒棒身上發生的典型事件為例，我們可以采取七步情緒法處理學生情緒。具體情緒處理過程見下表。

這樣，不但不會出現孩子與老師大吵大鬧的現象，還能讓孩子在問題中學習理性應對憤怒情緒的方法。

為什么會這樣呢？大腦進化的過程是“生理—情緒—思維”，大腦運作的方式也同樣是“生理—情緒—思維”。所以當我們無法應對孩子的脾氣、和孩子對著干時，是因為我們忽略了情緒處理這個步驟，總是在孩子開始鬧情緒的時候就給他擺事實、講道理。當我們接受了孩子的情緒，接受他的生氣，接受他的憤怒，認為他出現這些情緒完全正常時，他就能開始變得冷靜，并能夠理智思考了。

重構認知，轉變憤怒情緒

“ABC情緒法則”告訴我們：導致情緒的最直接原因不是事件本身，而我們是對事情的不同看法。

1. 運用ABC法則，探尋自我內在需要

舉個例子，班里有3個孩子考試得了85分：一個是班長，拿到卷子，愁眉苦臉的，晚上我還收到了她媽媽詢問孩子學習情況的短信；一個是成績中等的男孩，85分跟預計的差不多，沒什么感覺；一個是平時成績不太好的孩子，拿到試卷歡呼：“哇，我考了85分！”還跑過來向我匯報。奶奶來接他時，一個勁兒地感謝我：“老師，謝謝您，全是您的功勞啊！”

這個例子很直觀地表現了兩點： 1.事之所以是事，是因為我們把它當成事兒；2.問題之所以是問題，是因為它與我們期待的不一樣。

很多老師在處理學生問題時，經常繞進事情中，而引發學生對立情緒一個很重要的原因就是：沒有體會到事情之所以被學生當成事情，是因為這件事跟他的某種需要相關聯。

因而，我們要引導學生去發現：這件事什么情況下可以不是事？什么情況下可以變成好事？你期待的到底是什么？什么跟你想的不一樣……

這樣，通過探尋內在需要，設定目標，我們就能尋找到解決問題的路徑。

2. 寫好ABC日記，提升情緒覺察能力

ABC情緒日記可以讓學生記錄內在想法，并借此調整、重構認知，比如小昊做了以下記錄。

寫下ABC情緒日記以后，他覺察到了自己當時的想法。他告訴我：“其實我的想法是有些不對的。因為小米平時就比較調皮，他拿走鞋子雖然不對，不過也可能只是覺得好玩。我沒必要那么生氣，砸他一下就差不多了，不砸也沒關系。”從談話中，我們可以發現，因為小昊的認知重構，他的情緒反應也有了明顯變化。

“我對我的朋友生氣了。我對朋友說：我生氣了。生氣消失了。我對我的敵人不說我生氣了。我的生氣還在。”這是國外非常有意思的一則諺語，它其實也說明了，覺察自己的情緒是非常重要的。

3. 用好ABC日記，建設性表達憤怒情緒

小學生擁有憤怒情緒管理能力的一個重要標準，就是能否建設性地表達自己的憤怒。通過言語向對方說出自己的憤怒，是建設性表達憤怒的一種方式。

如果重來一次，你會怎樣用積極有效的言語向小米表達憤怒呢？小昊在他的ABC日記中進行了記錄。

在征得小昊同意后，我請來了小米。面對小米，小昊說了自己的感受和想法，小米也說了自己的想法。兩個人離開時手搭在對方肩膀上，顯然，這一刻他們有了很好的心理連接。

對學生而言，當他們意識到：我現在是什么樣的情緒？這種情緒背后可能隱藏著什么樣的需要？通過哪些行動可以讓我的情緒進行調整、讓我的需要得到滿足？有了這樣的思路，我們的輔導就可以結束了。孩子們能夠熟悉自己的憤怒情緒，并且一有苗頭就能夠察覺、傾聽、認可它，就可以成為憤怒情緒的主人，可以讓憤怒情緒在合適的時候保護自己，也可以讓它在充滿喜悅和愛的內心世界里被表達。這樣孩子就能寧靜、平和，并放眼長遠，不拘小事、理性對待問題。（文中學生均為化名）