參與其中，知其真味

鄔強波 上海市民辦尚德實驗學校

“告訴我，我會忘記；演示給我看，我會記住；讓我參與其中，我就會明白。”這一流傳甚廣的說法，適用于學生的學習，也同樣適用于教師的學習。本人從課例研究活動的參與者，逐漸成為“課例精修工坊”的主持人，至現在，獨立領銜市級團隊項目，運用課例研究作為載體進行語文學科的“學生知識”研究，實現青年教師的有效成長。回望歷程，可以說切身體會著參與的樂趣，品味著知味的意趣。

一、移植：千里之行，始于足下

從2014 年到2019 年，我所在的小學語文學科共進行了三次課例研究。最初，我是以一個旁觀者的身份，加入浦東教育發展研究院王麗琴博士領銜的“課例研究課程化工坊”團隊中的。抱著看一看的想法進入，學著近距離坐到學生身邊，觀察學生的言行舉止；學著用現場收集的“課堂證據”去討論教學環節，提出改進意見；看著執教老師毫無“上出一節完美課”的心理負擔，反復嘗試新的方式只為解惑的樣態。我真的心動了！

彼時的我，初做學科教研組長，面對班額擴容、青年教師增多的現狀，總在琢磨著怎樣設計教研活動，能讓教師不自覺加入專業學習中。而課例研究，讓我看到了這種可能：在具體的教學場景中，將教師畏懼的理論知識與個人急需的實踐智慧融于一體，讓教師的個體經驗和反思充分呈現，從而形成新的認知建構。

三次課例研究，跨時六年，有探索和嘗試的興奮，更有沉淀和再出發的勇氣。具體的操作要點有如下三方面。

（一）更迭主題

三次課例研究的主題分別是“小學語文閱讀教學中理答策略的實踐研究”“聚焦觀察，建構教師的學生知識”和“元認知視域下思維導圖等策略在散文教學中的實施”。最初關注的是職初教師的課堂教學“理答”技能，在研究中，逐漸意識到課例研究過程中觀察的重要性，在觀察中學習收集與學生相關的學情，再到聚焦教師和學生的“元認知”能力。主題的更迭，是我們的研究從關注教師個體到關注學生個體再到雙向關注的逐步深入，也是在一次次的研修活動中，教師一步步地深度學習。

（二）完善流程

2014 年，第一次引進，其實就是兩次集中性的活動，從嘗試課到改進課。至第三次，流程完善為五個半天的“精修工作坊”模式，團隊成員進行自主的文獻研讀，聽取專家講座，運用嘗試課和改進課進行課堂研究，研修展示即8 分鐘結業匯報。在研修過程中，強調每次活動都要撰寫300 字以上的研修日志，達成了基于“讀、做、思”的深度學習（如圖1所示）。

圖1 完善流程：第一次課例研究到第三次課例研究

（三）累積成果

在歷次課例研究活動中，團隊成員共發表論文、案例12 篇，其中筆者的《導向教師深度學習的小學語文課例研修之旅》全文發表于《上海教師》第6 輯（上海教育出版社），全面介紹本校小學語文學科三期不斷深入的課例研修活動，反思其成效。而第三期工作坊的三研活動“導向教師深度學習的小學語文課例研修——元認知策略在散文教學中運用的循證研究”，在上海市第四期“雙名高峰”科研聯盟活動（2019.12）中展示，受到了高度評價。學科中有一半以上的老師至少參與了一次課例研究，對于課例研究的實施方式、觀課理念或多或少有了認同和理解，而這也在潛移默化地改變著日常教研。

千里之行，始于足下。六年跨度，三次集中型課例研究，其間伴隨的是不斷反思，不斷出發。從微末起步，行進，求索。

二、自營：看似尋常，最為奇崛

無疑，課例研究給我校的語文學科團隊帶來了強風暴似的激蕩。其一，外部專家高屋建瓴的理論指導和沉浸式的實踐指導，使團隊成員的興奮度、開放度和學習力被最大程度激發。其二，整體的研究活動設計，周密的計劃和準備，不斷地改進和完善，高強度、長時段的研討，對團隊成員的原有認知產生了極大沖擊。其三，反思使得團隊成員不斷重塑個人知識，筆頭的輸出讓他們盡享成果之樂，這有別于日常教研時“結束就是終結”，讓他們更加信服和愿意參與到研討活動中。

而在歷次的課例研究中，作為主持人的我，也從完全依賴專家的組織到自營課例團隊。從第一次的移植到第三次的自營，我也在不斷梳理和總結著開展課例研究的四個必備要素。

（一）自信且信任的團隊氛圍

一次課例研究，包含著議課時的暢所欲言，改進過程中的各抒己見，形成自我認知后的獨立輸出，這背后，需要營造“自信且信任”的團隊氛圍。“自信”，才能就自己的認知說出自己的想法；“信任”，才能不憂慮他人的看法形成思維碰撞。但是，參與課例研究的教師，雖然來自同一個學科，彼此卻未必熟悉，在陌生的環境里，大多數人會謹慎而保守。因此，學校在創建團隊后，要充分利用理論學習階段，建立具有安全感的團隊氛圍；在團隊方案講解中，要讓成員充分理解研究的目的，是為了解決一個困惑，而不僅僅是為了打磨出一節高光課；在團隊討論伊始，專家團隊和主持人就要評價每一位成員的發言，而不是制造“話語霸權”。

（二）高投入且主動的參與度

在我校進行的課例研究流程中，需要五個半天的集中時間，且參與共讀、書寫日志、備課上課、編制觀測工具、觀察訪談、反思撰文，這些要素無一不需要高投入、高付出。這就需要每一個參與成員，都有著強烈的加入意愿。因此，我們學科在進行課例研究時，不是以行政命令的方式進行，而是在學科內充分講解了課例研究的目的、過程和可期待的成果，讓教師自愿報名參加。歷次課例，參與過的教師想再次加入，新的教師被吸引加入，均是因為教師在參與過程中真正感受到了學習的發生，真正感受到了研究的樂趣。

（三）自覺且有策略的觀察力

課例研究的主題可以變化，但研究背后的內核只有一個，就是通過課例的推進，幫助教師切身認同“以生為本”的理念。這個理念，不是停留在教師的口頭和筆下，而是在學情調查中、在教學設計和改進中、在課堂實施中、在作業設計中，都以“生”作為出發點和回歸點。而要達成這一目的，“觀察”是不可缺少的方法。曾經坐在教室最后排的“聽課教師”變成了坐在學生旁邊的“觀察員”。原本是帶著審視的眼光去判斷執教者的課堂，現在成為課堂的參與者，成為執教教師的“眼睛”。這樣就能看到太多站在講臺上看不到的真實的學習現狀，如學生在課堂上的舉手次數、神情狀態、發言情況、同伴間交流、什么時候在發呆、碰到困難是什么反應、什么樣的學生活動才能讓學生真正開展學習。當具備了自覺且有策略的觀察力時，教師才能鮮活地認知到“以學生為主體”這樣的理論話語。而這樣的觀察力，必然也會帶入日常課堂中，提升執教時關注學生、調控課堂節奏的課堂技能。

（四）循環往復的“微實證”觀課

日常的觀課，判斷一節課中教學設計的合理性和有效性，教師更多的是依靠個人經驗和直觀感受，尤其是語文課，更依靠這種質性的判斷。而我們在課例研究過程中加入“微實證”的研究元素，為觀察員的觀察提供更加量化的依據。根據教學目標和教學內容，我們設計了一系列觀測工具，包含課前測、課中測和課后測。課前測確定學生的儲備知識；課中測了解學生的學習難點、迷思概念；課后測檢測學習的效果，評價教學環節是否合理。我們采用課前、課后兩次，圍繞研究主題對學生進行學情訪談，了解學生的學習準備狀態，把握學生的元認知能力和自我系統。通過這種循環往復的循證過程，教師有依據地討論教學環節設計的合理性，加深對課例研究主題的認識，從而不斷改進課堂教學設計。

看似尋常，最為奇崛。團隊氛圍、個人自我效能感、觀察力和循證研究能力，這些看似和研究主題無關的要素，其實是研究推進中最為關鍵的，同時，更是一個學科日常教研背后的有力保障。反復而多輪推進的課例研究，不應該只是作為一個研究概念，適應于特定創設的教研環境。其中蘊含的要素，更應該成為團隊成員們日常教學中的常態姿勢，更應該在日常教研中推而廣之，影響學科團隊的每一位教師。

三、未來：而今邁步，從“心”出發

綜合歷次課例研究活動，我們發現無論是什么主題的研討，對學生的認知水平、學習習慣、元認知能力、自我系統等維度越是了解，都能更為準確地捕捉到課堂中的細節，也更能對教學設計提出建設性意見。

而青年教師雖能通過閱讀和學習積累理論知識和學科本體知識，卻因為缺少與小學生全年段接觸的經歷，對學生的學習過程及其背后蘊藏的個別化特征、規律幾乎一無所知，且每個教師面對的都是獨立的班級情況，沒有直接可借鑒的經驗，這使得很多青年教師在教學中出現這樣的悖論：教得很費力，但學生學習效果始終不盡如人意。

基于此，我們決定集結團隊，聚焦青年教師的“學生知識”，再行出發。我們將目光聚焦于語文教學中占比最大的閱讀課，以課堂觀察為工具，以“小學語文閱讀教學中的學生知識”為研修主題開展課例研究。2022 年，在“第四期上海市民辦中小學中青年優秀教師團隊發展計劃”中，申請的項目“指向青年教師“學生知識”提升的小語閱讀教學課例的實施”成功立項（如圖2所示）。

圖2

項目設定了以下目標：依托閱讀教學課例研究，青年教師能自主開發獲取與明晰“學生知識”的工具；能掌握課堂觀察策略，基于“學生知識”觀課、議課，提升課堂教學能力；團隊中的核心教師和青年教師都能基于自身的認知基礎，形成對于“學生知識”的認知建構，能完成有品質的課例研究報告和專題論文；團隊能提煉和發現青年教師專業發展成長的有效載體和實踐模型。

我們深知，對學生越了解，才越有學生立場。而對于學生的了解，雖不是通過若干次集中的課例研究能一蹴而就的，但是“授人以魚，不如授之以漁”，當青年教師手握工具，掌握方法，再走進自己的課堂時，他才會有關注學生的意識，有關注學生的能力，才能在看似日復一日的教學工作中，用他們的“學生知識”重塑教學理念，改變課堂模式。

而今邁步，從“心”出發。這心，是以學生為本的初心，是堅持用科研引領教學的決心，是不斷求索更優化教師培訓之徑的恒心（如圖3所示）。