高職課堂教學互動行為模式與知識建構研究*

吳華君

（1.貴州騰云教育研究院，貴州貴陽 550081；2.貴州省職業(yè)教育課程改革研究中心，貴州貴陽 550081）

一、研究緣起

國家高度重視職業(yè)教育發(fā)展，黨的十八大以來，黨中央、國務院把職業(yè)教育擺在前所未有的突出位置。高素質技術技能人才培養(yǎng)與輸出是職業(yè)教育內涵建設的核心支柱，是職業(yè)教育高質量發(fā)展的關鍵目標和重要舉措。課程教學是人才培養(yǎng)的主渠道和主陣地，是提高教育質量的根本保證。然而，當前職業(yè)教育課程與教學仍舊存在師生教學關系錯位、教師教學理念與方法落后、學生認知發(fā)展水平與職業(yè)能力要求脫節(jié)等問題，成為制約職業(yè)教育高質量發(fā)展的關鍵因素［1］。由于職業(yè)教育課程教學具有的社會性、職業(yè)性和實踐性等特征，相關研究分別從教學設計、教學方式方法、教學模式、教學評價等宏觀視角展開系統(tǒng)深入探討。社會建構主義學習理論認為，知識依賴于個體與社會之間交互作用及個體自身認知過程而建構［2］。大量來自基礎教育和高等教育的實證研究表明，課堂教學互動有助于提升學生學習投入水平和學習效率，促進學生知識與技能遷移等深層次信息加工［3］。在職業(yè)教育領域，僅有少量研究從課堂活動類別、互動行為等微觀層面探討課堂教學師生互動情況［4］，對課堂互動行為模式與知識建構促進作用卻少有關注。研究基于全國職業(yè)院校技能大賽教學能力比賽（以下簡稱“大賽”）中優(yōu)質課堂教學的實證分析，總結高職課堂教學互動特點，探究高職課堂互動模式與課堂知識建構水平，助力常態(tài)化課堂革命與提升高職課堂教學質量。

二、研究設計

（一）研究對象

大賽基于“賽教融合”理念不斷完善比賽形式，從聚焦信息化教學到關注教師綜合教學能力發(fā)展，全面反映出現(xiàn)代職業(yè)教育高質量發(fā)展要求，在推動職業(yè)教育“三教改革”方面發(fā)揮顯著作用。為歸納職業(yè)教育優(yōu)質課堂教學特點，以2021年大賽高職國賽一等獎獲獎課程為抽樣總體，通過分層抽樣與隨機抽樣相結合，考慮不同地區(qū)、學科、課程類型與課程屬性，篩選出20門課程教學視頻開展研究分析。課程視頻總時長840分鐘，單門課平均時長約42分鐘。

（二）研究方法與研究工具

課堂教學視頻分析是對課堂中發(fā)生的復雜、動態(tài)教學情景進行記錄、存儲后，通過一定編碼技術將視頻畫面或音頻承載的內隱信息進行提取、轉化與表征。目前課堂教學視頻分析法將教學問題、教學環(huán)境、課堂對話等作為分析單元，在教育教學規(guī)律發(fā)現(xiàn)、課堂教學模式比較、教學診斷與改進、教學新理論建構與教師專業(yè)發(fā)展等研究領域受到高度關注。滯后序列分析是用于分析某一行為之后出現(xiàn)某種伴隨行為的概率，以及兩種行為順序是否具備統(tǒng)計學意義上的顯著性。這一定量分析方法在教育教學領域主要應用于在線學習路徑與課堂學習行為分析相關研究中，幫助教學者、管理者和研究者準確把握學習者潛在學習行為模式，可以有效彌補傳統(tǒng)行為分析方法的維度單一性和行為關聯(lián)性不足等問題，直觀呈現(xiàn)課堂教學行為序列及模式差異，幫助教師發(fā)現(xiàn)教學問題、診斷教學過程、提升教學質量。

師生語言和行為標注與編碼基于馬克斯·普朗克心理語言學研究所（Max Planck Institute for Psycholinguistics）開發(fā)的在語言和行為編輯、搜索、標記和可視化等方面具有優(yōu)秀表現(xiàn)的ELAN（EUDICO Linguistics Annotator）動態(tài)視頻標注軟件，教學行為序列分析采用貝克曼（Bakeman）等人研發(fā)的GSEQ（Generalized Sequential Querier）互動行為分析軟件。最后，使用SPSS軟件對師生互動行為、知識建構類型與特點進行定量描述統(tǒng)計與相關性分析。

（三）研究過程

1.高職課堂教學互動行為分析框架

蘇聯(lián)心理學家維果茨基（Vygotsky）為代表的社會文化理論學派認為，人類的認知活動是在特定社會文化背景下，以符號和工具為中介，通過與其他社會參與者及社會環(huán)境的有效互動發(fā)生的，語言是社會文化活動中最核心的中介工具和調節(jié)工具，其同時具有作為社會互動基本單位和思維認知基礎工具的雙重功能［5］。社會文化理論學派認為個體知識建構發(fā)生于其與課堂環(huán)境（教師、學生或內容）的有效互動之中，教學互動主要包括基于互動主體（如師生之間、生生之間）的言語互動和基于教學行為的非言語互動［6］。由于人類語言具備的深層表意功能，使得言語互動成為觀點闡明、信息交流分享進而促進課堂知識建構和思維發(fā)展的重要工具。所以，研究課堂教學互動既要關注互動過程與互動方式，也要關注課堂教學互動如何有效促進原有知識回顧、問題分析與解決和新知識的建構、遷移及運用。本研究從課堂教學互動結構和課堂知識建構兩個層面開展高職課堂中的教學互動行為模式研究。

教學互動行為模式關注高職課堂中師生互動的結構特征，體現(xiàn)互動主體間參與狀態(tài)與作用方式。辛克萊（Sinclair）和庫爾薩德（Coulthard）提出的IRF三元對話理論認為課堂互動中有效教學對話包括“引發(fā)（Initiation）—回應（Response）—反饋（Feedback）”這一基本結構模式［7］。梅漢（Mehan）和卡茲頓（Cazden）為了更加突出各個話輪主體與話權分配，從交際民族志的視角對IRF理論結構細化和擴充，將“引發(fā)—回應—反饋”進一步明確為“教師引發(fā)（Initiation）—學生回應（Response）—教師評價（Evaluation”）的IRE結構［8］。隨著從“教為中心”到“學為中心”的教學理念轉變，問題解決、任務驅動、項目教學等活動逐漸代替教師的單一講授，課堂教學也面臨著功能性轉變。從單向知識傳授與技能習得逐漸發(fā)展成為學生主導的協(xié)同知識建構，注重學生問題解決、批判性思維與創(chuàng)造性思維等高階認知能力培養(yǎng)［9］。因此，課堂教學中除具備教師講授、引發(fā)、反饋和學生回應等常規(guī)性教學行為，還應關注學生提問與學生討論等活動。另外，考慮到職業(yè)教育課程具有的職業(yè)性和實踐性類型特點，課堂中存在開展大量的實踐教學環(huán)節(jié)，本研究還增加教師操作與學生實踐兩個行為，具體編碼框架與內容見表1。

表1 高職課堂教學互動行為編碼框架與內容

課堂知識建構是個體在課堂學習活動中通過情境、資源和工具建構認知體系的過程，不僅反映學生在課堂中的認知投入水平和知識內化程度，還考察師生課堂教學互動的質量與效果。高職課堂教學互動以師生對話為主，知識建構還是主要依托于教師引發(fā)的講授新知、問題提出等教學活動，基于學生主體的協(xié)同知識建構較少［10］。研究基于教師提問引發(fā)的師生對話，分析師生互動話語思維深度與知識建構情況，包括教師提問類型、教師反饋類型、學生回應的知識類型及思維水平。參考馬茂年等人將教師提問類型按照提問作用與目的進行分類的方式［11］，以及裴苗提出的課堂話語研究模型［12］，構建教師課堂互動話語分析框架。學生互動話語是學生思維層次的外在表現(xiàn)，從學習成果類型與學生思維水平對學生互動話語進行分類。學習成果類型參考布魯姆知識分類中的事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識四個知識維度。思維能力水平參考布魯姆目標分類理論，前3個水平作為低階認知，后3個水平作為高階認知。教師提出問題后，往往對學生的反應存在某種預期，即師生課堂互動存在類型與層次上的區(qū)別。研究從課堂互動層次和知識建構深度兩個維度考察師生課堂知識建構質量。互動層次分類參考鄭世忠等人提出的檢測性對話、理解性對話、探索性對話、協(xié)商性對話四種對話類型［13］。知識建構深度參考羅莎來斯（Rosales）等人提出的課堂活動知識建構編碼框架，分為教師建構、學生建構、教師主導、學生主導四種類型［14］。

2.數(shù)據(jù)獲取與處理

將20門課堂教學實錄視頻導入ELAN多模態(tài)標注軟件中，結合高職課堂教學互動行為分析框架，采用持續(xù)狀態(tài)單元的視頻編碼方式，對某一持續(xù)狀態(tài)下發(fā)生的教學行為進行編碼。研究共獲得3164個持續(xù)狀態(tài)編碼單元，作為教學互動行為模式與課堂知識建構分析的主要數(shù)據(jù)來源。若某一行為是教師提問或教師反饋，將進一步對教師提問類型與教師反饋內容編碼。若是學生話語行為，則需要對學生話語知識類型和思維水平進行編碼。為確保編碼可信度，視頻編碼采用兩次重復編碼與復核編碼相結合的原則，主體編碼由一位具有多年課堂教學研究經(jīng)驗的研究人員兩次重復編碼，然后由另一名教研員復核編碼結果，對于意見不一致的編碼單元，由二人協(xié)商確定。

三、研究結果

（一）高職課堂教學互動行為模式

對高職課堂教學中的8種互動行為開展滯后序列分析，采用GSEQ軟件計算得到互動行為轉換殘差值表，進一步篩選出具有顯著意義（即Z－score＞1.96）的教學行為序列，繪制高職課堂教學互動行為轉換圖（見圖1）。圖中節(jié)點代表教學互動行為類型，節(jié)點間有向連線表示行為指向關系，連線上的數(shù)值表示行為指向關系的強弱性，數(shù)值越大顯著性越明顯。結果表明，高職課堂教學互動行為突出表現(xiàn)為講解—示范模式、問答—反饋模式、實踐—指導模式、協(xié)作—討論模式共4種教學互動行為模式和15種互動結構（見表2）。

圖1 高職課堂教學互動行為轉換圖

表2 高職課堂教學互動行為模式

1.講解—示范模式

講解—示范模式是以教師知識講解或專業(yè)示范操作為主的教學互動行為模式。包括教師循環(huán)講解（S）與教師講解示范（S→O→S）2種互動結構。在這一互動行為模式中，教師循環(huán)講解出現(xiàn)了92次，表示教師基于數(shù)字媒體和信息化設備呈現(xiàn)教學內容，進行學科知識或專業(yè)實訓中理論部分的持續(xù)講授。教師講解示范出現(xiàn)了90次，說明在專業(yè)實訓技能教學部分，教師先通過邊講解邊進行操作示范，隨后學生進行個別化或小組模擬練習，教師通過巡回指導進行矯正。這一教學互動行為模式有助于專業(yè)知識體系與實踐技能的直接感知和模仿訓練。

2.問答—反饋模式

問答—反饋模式是以問題解決為核心的教學互動模式。該模式基于學生原有知識結構，通過問題提出、轉換與解決，引導學生進行認知重構，進一步可分為教師主導的提問、學生主導的提問和問題轉換式提問三種互動策略。教師主導提問即教師是提問的主體，教師基于問題提出給予學生參與思考、探究的機會，隨后結束教學互動，此為無反饋教師提問（I→R，64次）。由于學生回答錯誤、內容不夠完善或缺乏結構化，教師需要對學生回答通過提示、解釋、追問等進行整合，最后形成一個概括性結論，此為有反饋的教師提問（I→R→F，272次），教師的有效教學反饋可以促進學生強化認知結構。學生主導的提問即學生在學習過程中由于學習情境發(fā)生變化產(chǎn)生認知沖突，并向教師提出問題，教師通過直接解答、反問或提示引導學生解決問題（Q→F，40次）。以及部分學生對教師的反饋進行歸納、總結等回應（Q→F→R，16次）。教師將學生的問題進行轉換（Q→F→I→R，6次），當學生提出問題后，教師以問代答，甚至變回答為提問，通過轉換問題的形式再次提出問題。在教師的設問、啟發(fā)與追問下，學生更加積極主動進行思考、質疑探究。這有利于課堂師生協(xié)同知識建構，但在高職課堂教學互動中出現(xiàn)較少。

3.實踐—指導模式

實踐—指導模式是以教師進行實踐指導或發(fā)布教學任務為基礎構建課堂教學互動模式。教師通過指導學生參與技能訓練，引導學生在理論知識與技能實踐之間建立認知結構，以及通過給定任務情境要求學生通過開展技能實踐完成學習任務。該模式包括教師指導驅動的專業(yè)實踐、教學任務驅動的專業(yè)實踐和反思性實踐指導三種教學互動策略。教師指導驅動的專業(yè)實踐即學生以教師的指導為專業(yè)實踐行動依據(jù)，包括無反饋實踐指導（S→W，62次）和有反饋實踐指導（S→W→F，8次）兩種結構。教學任務驅動的專業(yè)實踐是通過教師發(fā)布的學習任務或問題作為開展專業(yè)實踐的行動依據(jù)，包括無反饋實踐任務（I→W，40次）和有反饋實踐任務（I→W→F，58次）兩種結構。反思性實踐指導（I→W→Q→F，6次）是指教師發(fā)布實踐任務或提出實踐問題，學生在實踐過程中針對實踐過程或現(xiàn)象及時反思或主動質疑，教師針對學生問題進行反饋指導。這一教學互動結構在高職課堂教學中出現(xiàn)較少，但對學生專業(yè)實踐能力、問題解決能力和反思性思維能力發(fā)展，完善學科知識結構體系有促進作用。

4.協(xié)作—討論模式

協(xié)作—討論模式是以師生或學生間的協(xié)作交流為核心構建的教學互動模式。在此模式中，教師基于教學情境提出問題或發(fā)布協(xié)作任務，學生圍繞教學問題或任務情境進行討論，使得個體內部的知識結構和認知過程外顯化。同時，通過討論激活學生原有知識結構并促進新知識生成建構。從高職課堂教學互動觀察來看，協(xié)作—討論教學互動模式具體包括無反饋協(xié)作討論（I→D，24次）、反思性協(xié)作討論（I→D→Q→F，4次）和參與式協(xié)作討論（I→D→I→R→F，10次）三種互動結構。無反饋協(xié)作討論中，學生基于教師提出的問題和發(fā)布的任務進行小組研討、探究，小組間形成較為一致的觀點后討論結束，教師未對小組討論情況進行反饋指導。反思性協(xié)作討論結構下，學生基于協(xié)作互動進行觀點碰撞，產(chǎn)生個體思維的認知沖突，認知沖突是實現(xiàn)高質量討論交流的基礎。為了解決這種認知沖突，學生會反思自己的任務解決過程，或向小組同伴和教師反饋問題解決過程并提出疑問，實現(xiàn)認知沖突轉化。教師進一步陳述、協(xié)商引導學生解決問題，促進學生元認知的發(fā)展。參與式協(xié)作討論結構中，教師參與學生討論過程并多次追問，學生在教師追問、提示或引導下解決問題，教師對學生的回答進行反饋。反思性協(xié)作討論和參與式協(xié)作討論是高職課堂教學互動中促進學生思維發(fā)展和知識建構的重要環(huán)節(jié)，對高職學生的小組協(xié)作意識與探究能力發(fā)展有顯著作用。

（二）高職課堂教學知識建構

1.引發(fā)教學互動的教師行為分析

課堂提問作為促進知識回顧、激發(fā)學生思考和引發(fā)課堂教學互動的關鍵策略，是培養(yǎng)學生問題解決能力、反思性思維能力和深度學習能力的重要載體。對高職課堂教師發(fā)起的問題類型分析發(fā)現(xiàn)，教師共發(fā)生有效提問264次。從問題類型分布來看，記憶型問題數(shù)量最多，占53.03%，理解型問題次之，占25.00%。生成型和評價型問題較少，分別占9.09%和6.82%。說明高職課堂中教師比較關注學生基礎概念、規(guī)則這一類陳述性知識的掌握情況，而較少基于學生的回答進一步生成新的問題，或較少引導學生進行觀念分析和價值判斷。同時也反映出以程序性知識實踐應用為主的高職課堂教學中同樣關注陳述性知識的深度理解、整合與系統(tǒng)建構。即程序性知識的學習要以陳述性知識的充分理解為前提，學生才能在新的任務情境中自主應對，這也是知識遷移的重要前提。

教師提問具有引導學生思維、促進認知發(fā)展的作用，教師教學反饋是調整認知策略、激發(fā)學生課堂參與的重要途徑。教學反饋是教師基于教學目標對學生問題回應進行的評價、比較與判斷等行為，既可以作為課堂教學環(huán)節(jié)中的關鍵活動，也可以作為教師對現(xiàn)階段學習效果的過程性評價。研究發(fā)現(xiàn)，高職教師共產(chǎn)生了762次教學反饋。可以看出，高職教師使用較多的反饋形式是簡單肯定、持續(xù)追問、點評、重復、補充和解釋，分別占反饋總數(shù)的28.61%、 17.85%、 16.27%、 11.81%、11.29%、9.45%，而提示（3.67%）和澄清（1.05%）使用較少。教師通過對學生回答持續(xù)追問不斷細化問題情境，幫助學生深化對復雜問題的認知解構和知識意義的更好建構。為了優(yōu)化學習效果，教師通過點評學生回答來檢測學習狀態(tài)、調控學習過程與維持學習動機。教師重復學生回答有助于強調知識重點和接納學生觀點，可以進一步完善和鞏固學生認知結構。對學生回答的補充和解釋都是對學生觀點的進一步理解與拓展延伸，同時也有助于強化學生的認知結構。高職課堂由于教學進度和時間限制，并非所有學生都能參與問題回答。教師在學生回答問題后再次解釋或歸納學生結論的關鍵概念，或對內容進行補充，明確知識點間聯(lián)系，促進多數(shù)學生的知識理解。

2.參與教學互動的學生行為分析

在學生教學互動學習成果類型方面，呈現(xiàn)出概念性知識（41.55%）和事實性知識（30.43%）較多，程序性知識（21.43%）和元認知知識（15.60%）較少。高職課堂對于事實性知識和概念性知識的學習往往是基于教師內容講解、課程材料探究、引導復習回憶或情景體驗過程中，通過問題或學習任務促進學生知識理解，但在課堂教學互動中學生程序性知識和元認知知識方面的掌握較少。元認知知識是促進高職學生實踐創(chuàng)新能力發(fā)展的根基，對于高職學生問題解決能力和反思性思維能力塑造有促進作用。

在學生參與教學互動的思維水平方面，識記、理解、應用等低階思維水平占51.5%，分析、評價、創(chuàng)造等高階思維水平占48.5%。進一步來看，高職學生在思維深度的6個層次上缺乏平衡，尤其是在高階思維上更多關注分析層次的認知能力，評價和創(chuàng)造較少，這容易導致學生批判性思維和創(chuàng)造性思維能力培養(yǎng)不足。結合教師提問和反饋類型尋其原因，主要是教師對于生成型問題和評價型問題的引發(fā)不足，以及在反饋中缺少進一步的追問，導致學生思維水平保持在較低層次。

3.高職課堂教學知識建構

從師生互動類型來看，43.77%的師生互動行為是檢測性對話，分別有27.61%和21.55%為理解性對話和探索性對話，僅有7.07%為協(xié)商性對話。此外，隨著對話類型逐漸由封閉轉向開放，對話數(shù)量也呈遞減趨勢。高職課堂大量的檢測性對話有助于學生知識結構的記憶與強化，但知識的應用遷移還是教學的最終目的，因此應該加強培養(yǎng)學生合作、交流、批判與探究能力的探索性對話和協(xié)商性對話。

學生持續(xù)深度地進行自主知識建構的過程，是作為學生主體和學生為中心的高職課堂的生動體現(xiàn)。統(tǒng)計高職課堂教學互動活動中的知識建構主體發(fā)現(xiàn)，教師主導的課堂知識建構最多（占40.25%），其次為完全由教師建構（占26.13%）。學生主導的課堂知識建構占25.5%，而僅有8.13%的對話中是學生自主進行知識建構。雖然教師通過組織協(xié)作學習并引導問題討論對促進課程知識建構有重要作用，但也反映出高職學生自主建構知識結構的能力還不足。結合視頻內容來看，高職課堂活動中完全由學生進行知識建構的存在3種情形：一是高職課堂中教師對某個環(huán)節(jié)的內容進行回顧總結時，會邀請學生自主進行知識體系的歸納整合；二是教師發(fā)布討論任務，小組討論結束后，小組代表進行討論主題或觀點的陳述；三是教師發(fā)布討論任務，并以促進者的角色融入各個小組的交流討論過程，參與、傾聽小組討論，同時鼓勵小組成員深入思考、相互質疑、及時追問和點評，引導小組成員完成課程知識的深度建構。

4.教師提問對學生思維能力與知識建構的影響

研究基于滯后序列分析探究高職課堂教師提問行為與學生思維能力、課程知識建構水平的關系（見表3）。可以看出，教師問題類型對學生思維能力與知識建構水平有一定影響。除與知識內容無關的管理型問題對學生思維能力發(fā)展與知識建構水平影響不顯著外，記憶型、理解型、生成型和評價型問題對學生思維能力與知識建構水平均有一定作用。尤其是生成型問題，由于其靈活、動態(tài)變化的特點，對師生教學互動中多個水平的思維能力和課堂知識建構水平均有顯著激發(fā)作用。實際上，理解型、生成型和評價型問題都屬于開放性問題，這三類問題可以促進學生課堂投入度提升，有助于激發(fā)學生的反思、歸納、分析等高階思維能力，進而引導、促進學生自主知識建構和協(xié)作知識建構。生成型問題與教師的反應速度與知識儲備有關，往往教師對學生回答缺乏更多時間準備問題內容，使得更多停留在低層次思維層面。而評價型問題能引發(fā)較高層次的問題回答，因為需要學生對問題情境進行價值判斷并進行合理論證分析。因此，教師應充分考慮學生學情，結合高職課程知識內容和職業(yè)情境，選擇適當?shù)膯栴}類型引導并促進學生高階思維能力發(fā)展與課程知識建構［15］。

表3 問題類型、思維能力與知識建構水平關系的殘差值表

四、結論與啟示

（一）研究結論

研究通過對高職課堂教學互動行為模式、課程知識建構水平的深度分析，得出如下結論：

在教學互動行為模式方面，高職課堂突出表現(xiàn)為講解—示范、問答—反饋、實踐—指導、協(xié)作—討論4種教學互動行為模式及15種教學互動結構。以教師循環(huán)講解和講解示范為主的講解—示范模式，是高職課程開展學科理論知識與專業(yè)實訓教學的基礎。以教學問題解決為核心的問答—反饋模式是高職課程教學中出現(xiàn)次數(shù)最多的互動模式，通過教師提問—學生回應、學生提問—教師反饋和教師問題轉換等策略促進問題思考與探究，強化學生認知結構。由于高職課程具有的職業(yè)性和實踐性，以教師指導或教學任務發(fā)布為基礎的實踐—指導模式是高職課程教學的特色體現(xiàn)，通過教師示范、教學觀摩、反思性實踐和協(xié)作討論等策略促進學生專業(yè)實訓知識建構和職業(yè)實踐能力發(fā)展。協(xié)作—討論模式基于教師提問或任務驅動產(chǎn)生認知沖突開始，通過師生間或學生間的協(xié)作交流解決認知沖突，進而重構個體內部知識結構，促進學生元認知能力和高階思維能力發(fā)展。

在課堂知識建構方面，教師提問對高職學生問題解決能力、反思性思維能力和深度學習能力有激發(fā)和促進作用。記憶型問題和理解型問題是教師課堂提問的主要類型，對于學生回顧舊知、強化知識結構有促進作用。而生成型問題和評價型問題通過引導探究與反思重構有助于課程知識的深度理解、系統(tǒng)建構與應用遷移。教師教學反饋幫助學生調整認知策略、激發(fā)課程參與，尤其是通過提示、解釋、補充、追問和點評細化問題情境、調控教學過程、維持學習動機，進而完善課程知識結構。師生互動中學生呈現(xiàn)出概念性知識和事實性知識較多，程序性知識和元認知知識較少，教師應通過問題情境設計與任務策略設計促進學生程序性知識和元認知知識掌握。學生在教學互動中展現(xiàn)了一定的高階思維能力，但在思維能力各個水平上缺乏平衡，尤其是在評價和創(chuàng)造水平上高階思維能力較不足，同時在思維水平上比較缺乏對問題全面系統(tǒng)的分析、思考、概括與歸納。知識建構以教師主導或教師直接建構為主，學生主導或自主進行知識建構能力不足。從師生對話類型來看，高職課堂師生對話以檢測性對話、理解性對話和探索性對話為主，培養(yǎng)學生合作、交流、批判與探究的高階思維能力的協(xié)商性對話不足。進一步探究教師提問與學生思維能力和知識建構水平的關系發(fā)現(xiàn)，問題類型對學生思維能力和知識建構水平有一定影響，尤其是生成型問題和評價型問題對學生教學互動中多個水平的思維能力和知識建構水平有顯著促進作用。

（二）研究啟示

一方面，應基于融合式教學設計重構高職課堂教學互動。融合式教學有別于混合教學倡導的傳統(tǒng)線下課堂與在線異步教學的簡單疊加，是通過對不同類型學習目標的認知層次分類，優(yōu)化不同教學組織形式的知識配置，基于線上教學面向基礎認知目標和線下教學促進高階認知的效能，發(fā)揮教師在教學過程中的啟發(fā)、引導和監(jiān)控作用，具有高靈活性、強互動性和多元性特點。本研究結果也發(fā)現(xiàn)，高職課堂仍是以教師知識講授和實操演示為主導的認知互動，教師在課堂上進行了大量的基礎知識講解與簡單記憶型問題提出，課堂知識建構仍是教師主導或教師直接建構，學生互動思維層次大都處于較低水平。

基于此，高職課程教學需要基于融合式教學設計理念，系統(tǒng)規(guī)劃、設計與實施線上與課堂教學。課前通過線上學習達成基礎知識記憶理解的低層次目標，學生在教師預置的互動學習環(huán)境中基于學習任務開展自主學習，或利用虛擬實訓環(huán)境完成操作技能的模擬訓練，并進行學習測評與自動反饋。教師基于測評情況結合最近發(fā)展區(qū)構筑問題情境，引導學生積極參與線上互動，并根據(jù)自主學習反饋及在線互動情況，針對性設計課堂教學內容及教學活動。課中教師以學習任務或問題為活動主線，通過個別化指導與小組合作相結合的方式開展項目式教學或基于問題的學習，通過技能練習、自主探究與協(xié)作交流促進學生知識意義建構。在此過程中，教師結合個人匯報與小組展示監(jiān)測學生學習效果，并進行具體有針對性的點評反饋，引導、幫助學生建構起分析、反思、評價等高層認知目標。課后為鞏固知識技能掌握，可通過企業(yè)生產(chǎn)真實任務或項目實踐深化學生對課堂知識與技能學習的融會貫通，促進知識技能的有效遷移和職業(yè)能力全面提升。

另一方面，應優(yōu)化課堂教學互動策略以促進師生協(xié)同知識建構。高職課堂教師應通過優(yōu)化課堂提問策略和課堂教學反饋引起課堂的良性互動，促進師生協(xié)同知識建構。首先，在問題類型的設計上要符合認知目標層次與學生能力水平，以記憶型問題與理解型問題作為回憶、復習和鞏固知識結構的基礎，重點通過生成型問題與評價型問題啟發(fā)與引導學生知識結構重組，促進批判性思維、反思性思維和創(chuàng)造性思維能力的發(fā)展。其次，與教師提問相比，教師有效反饋更有助于調整學生認知策略和激發(fā)學生課堂參與，但高職課堂中教師反饋不夠理想。因此，應鼓勵學生主動提問，或對學生問題及時反饋，綜合運用肯定、重復、澄清、提示、解釋、補充、追問、點評等方式幫助學生強化認知結構。最后，除了要優(yōu)化教師的提問與反饋策略之外，還應注重學生的問題意識養(yǎng)成。從視頻分析結果來看，學生提問在高職課堂中很少體現(xiàn)，這也使得學生在教學互動中很少主導或自主進行知識建構。因而教師應基于職業(yè)情境或生活情境合理創(chuàng)設問題情境，結合學生最近發(fā)展區(qū)水平建構真實任務，引導學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。