差異化混合教學模式對學生學習投入的影響*

程 煦

（浙江警官職業學院，浙江杭州 310018）

隨著“互聯網＋”時代的到來，線上線下混合教學已成為當前高校課堂教學改革與創新的重要實踐方式。混合教學有機結合了面對面學習與在線學習的優勢，是對教與學的結構和途徑進行重構的教育再設計［1］。學習投入作為衡量教學質量的重要指標，其在混合教學下的表現受到了研究者的關注。目前混合教學主要針對處于班級中間水平的大多數學生而設計。研究發現，該類混合教學下學生的學習投入普遍存在主動性偏低、深層次投入偏少等問題［2］。除此之外，學生學習投入還會受課程與個人特質差異的影響，如學業挑戰度、教師支持度等外部因素與學習動機、學業期待、學習愉悅感和學習意義感等內部因素均會顯著影響學生學習投入［3］。隨著高校生源結構與類型的日益多元化，學生之間的差異愈發明顯，普通混合教學模式難以滿足學生的差異化需求。

在此背景之下，差異化混合教學逐步成為教學發展的新趨勢。教育部的《教育信息化2.0行動計劃》及國務院的《中國教育現代化2035》等文件中相繼明確了利用現代技術促進“差異化教學”的重要性，并提出了“以信息化引領構建以學習者為中心的全新教育生態，實現公平而有質量的教育，促進人的全面發展”“推進教育現代化要更加注重因材施教”等具體要求。因此，如何以提高學生學習投入為目標，通過現代技術與教學的深度融合，靈活應對學生的差異化需求，是當下混合教學改革與發展中亟待解決的問題。本研究在分別對差異化教學和學習投入的內涵進行梳理的基礎上，嘗試從設計原則與設計框架兩個維度構建差異化混合教學模式，并以學習投入為衡量教學質量的指標，通過實證研究檢驗該模式下學習者學習投入的情況，以期為進一步深化混合教學改革提供實證性參照。

一、文獻綜述

（一）差異化教學

現代差異化教學發展的開端可追溯至20世紀初美國義務教育逐步開始普及的時期。在該時期，大量教育背景截然不同、學習水平參差不齊的學生急劇涌入學校。為應對復雜的學情，以Harris的“活動分團制”，Washburn的“文納特卡制”以及Parkhurst的“道爾頓制”為代表的教學制度應運而生［4］。1961年Ward在其關于“天才教育”的相關論述中，正式將此類針對學生差異而設計的教學命名為“差異化教學（Differential education）”［5］。這標志著差異化教學進入了新的發展階段。

21世紀初，Tomlinson進一步將差異化教學具體定義為“教師根據學生不同的準備水平、學習興趣和學習風格，主動尋找達成多樣化教學內容、教學過程和教學成果的方式，以實現每個學生的有效學習”［6］。該概念描述得到了學界的普遍認可。同時期，我國華國棟等學者推動成立了“全國差異教學聯盟”，開始在國內不同的學校嘗試開展差異化教學，并基于教學實踐提出了“差異化教學”不同于“分層教學”與“個別化教學”，應立足于學生的差異在班集體內開展教學的觀點［7］。

到了“互聯網＋”時代，教學在現代技術的影響下正在發生深刻變革。線上線下混合教學模式極大地拓展了學生學習的空間與時間。線上教學平臺實現了學習的移動化與泛在化。大數據分析技術為診斷學生學習數據提供了便利。在現代技術發展的基礎之上，如何借助混合教學模式開展差異化教學正逐步成為研究者的關注熱點。陳宮等人嘗試性地探究了基于SPOC的差異化混合教學模式，認為應從教學目標、內容結構、教學策略、學習過程、考核評價和學習者分析等方面著手構建［8］。盧加元從體制機制、師資隊伍、學習資源和技術支撐保障四個維度探討了智能時代差異化教學的實施條件，認為應遵循主體性原則、個性化原則、兼顧傳統與創新的原則［9］。但綜合相關文獻的檢索結果可知，目前國內關于差異化混合教學的研究仍處于起步階段。現有的研究偏向于探討差異化混合教學的理論基礎以及模型構建，缺乏以學生為研究對象的實證研究，更未有研究針對差異化混合教學的教學質量進行評測。因此，差異化混合教學的教學質量與效果仍未可知。

（二）學習投入

學習投入是評價教育質量的重要指標。該領域的研究源起于研究者對于教育過程與學生學業成就之間關系的探究。20世紀30年代教育心理學家Tyler提出的“任務時間”（Time on task）概念是最早關于學習投入的研究［10］。該時期的研究者認為學習者為完成學習任務所付出的時間是衡量其學習投入的惟一指標，也是預測其學習收獲的主要變量，即付出的時間越多，收獲的知識就越多。但隨著研究的拓展，研究者們逐步認識到學習投入是具有多維結構的復雜概念，僅關注時間不足以解釋其內涵。

在此背景之下，多種關于學習投入的理論模型相繼誕生，各模型之間雖有差異，但均認同學習投入能反映學習者的學習狀態，是評估學習者學習過程質量及預測其學業成就的重要指標。在各理論模型中認可度最高的為Schaufeli等人提出的三維模型。該模型將學習投入分為活力、奉獻和專注三個維度。活力是指學習者具有較強的心理適應能力，在學習中即使遇到困難也能堅持不懈并保持充沛的精力。奉獻是指學習者對待學習充滿熱情，能認識到學習的意義并勇于接受挑戰。專注則是指學習者全神貫注地投入學習并在學習過程中感到愉悅［11］。

在21世紀初，為能衡量學生的學習投入度，研究者進行了相關的探究并設計開發出各類自評量表形式的評測工具。Schaufeli等人根據上述三維模型，在UWES（Utrecht Work Engagement Scale工作投入量表）的基礎上設計了UWES－S（Utrecht Work Engagement Scale－Student學習投入量表）［12］。該量表是目前體系最成熟且應用最廣泛的評測工具之一。國內方來壇等研究者對UWES－S進行了本土化翻譯與修訂，并通過探索因素性分析和驗證性因素分析的交叉驗證結果證明了該三維模型的有效性［13］。之后，國內有不少研究在此基礎上以中文版學習投入量表為工具開展教學質量評估，研究顯示中文版學習投入量表的信度分析與效度檢驗與英文版相一致，并具有良好的評測效果。

二、差異化混合教學模式的構建

（一）差異化混合教學的設計原則

為促進學生的學習投入，眾多研究者探討了在進行教學設計時應遵循的基本原則。Chickering和Gamson針對本科生教育提出的“有效教學七大原則”是早期最具影響力的研究。其原則包含鼓勵師生互動交流、鼓勵學生間合作學習、鼓勵學生主動學習、提供及時反饋、強調有效利用時間、傳遞高期望及尊重個人稟賦與學習方式的差異七項內容［14］。隨著混合教學的推進與普及，研究者開始以學習投入為視角關注混合教學的設計原則。例如馬婧等人針對混合教學，提出了推動學習者主動學習、支持師生交互、促進學習者合作學習、建立學習共同體、加強學習反饋、促進高階思維發展、給予學習者情感支持、合理運用多維評價等原則［15］。然而，差異化混合教學不同于傳統教學，也區別于普通混合教學，因而在進行教學設計時應在融合傳統教學與普通混合教學的相關設計原則的基礎上，注重了解個體間差異，尊重自主性選擇，關注動態式發展以及提供支持性環境，具體如下：

第一，了解個體間差異。學生個體間的差異主要表現在智能類型與學習風格偏好兩方面。Gardner的多元智能理論認為人與人之間在掌握各種能力的程度上有差異，人的智能類型可分為語言智能、邏輯－數學，視覺－空間、音樂等八種［16］。Oxford則針對個人的感官偏好，將學習風格分為視覺型、聽覺型與操作型三類。智能類型與學習風格的不同使得學生間的個體差異體現出多層次、多樣化的特點［17］。不同智能類型與學習風格的學生適合不同的學習方式。因此，在差異化混合教學中，教師應利用大數據分析等現代技術提前了解不同學生所適宜的學習方式，并以促進每個學生的發展為目標，在教學中鼓勵學生使用差異化的學習方式。

第二，尊重自主性選擇。學生是學習的主體，除智能類型與學習風格的個體間差異之外，學生因學習動機、興趣愛好、學業期待、職業規劃等不同，其學習需求也不盡相同。即使同一個學生，在不同的學習階段，其學習需求也可能有所改變。差異化混合教學中，教師應判別學生共性與差異性的學習需求，并在各教學階段為學生提供自主性選擇的機會。Sprenger研究證明，若在教學中提供選擇，可有效促進學生的學習投入［18］。因此，差異化混合教學中，教師可在教學目標的確立、教學內容的取舍、教學過程的實施及教學評價的管理等方面，在關注學生共性需求的同時，也為學生選擇性的學習需求創造實現條件。

第三，關注動態式發展。建構主義認為知識是不斷動態發展的，學生的知識體系并非一成不變，而是隨著教學的深入處于持續建構的過程之中。因此，差異化混合教學應利用現代技術對學生線上與線下全過程的學習數據進行采集與分析，形成學習者檔案袋，以實現對學生學習狀態的追蹤及對學生學習發展的記錄。根據學習者檔案袋中所反映的學生本階段的知識與能力水平，教師可在每一次課前精確診斷學生的最近發展區，并據此確定教學目標與教學內容。同時，教師應對學生在學習過程中取得的階段性成果給予及時反饋，提供持續性評價并據此調整教學，實現因材施教。

第四，提供支持性環境。在支持性的學習環境中，學習者能自然地在認知、社會交往、個人和情緒方面成長、成功，獲得能力和自我效能［19］。差異化混合教學中的支持性環境主要包括學習支持與情感支持兩方面。學習支持是指教師基于學生的最近發展區因人制宜地確定教學目標及教學內容的難度層次，通過提供必要的學習支架給予學生有目的的支持，使學生能愉悅地接受適宜難度的挑戰且不被壓倒。情感支持是指教師在課堂中應注重營造積極的學習氛圍，鼓勵學生展示不同層次與不同類型的學習成果，肯定其階段性的進步，從而促使學生在學習中獲得成就感，降低學習焦慮。

（二）差異化混合教學的設計框架

在遵循上述差異化混合教學模式下促進學生學習投入的教學設計原則的基礎上，本研究按教學目標、教學內容、教學過程及教學評價四要素，構建了差異化混合教學的設計框架，具體如下：

1.教學目標

教學目標是指教學活動的主體在具體教學活動中要達到的預期結果標準。差異化混合教學的教學目標應由共性目標與彈性目標共同構成。共性目標是指班級中所有學生均需達到的目標；彈性目標則是指在完成共性目標的基礎上，學生自主選擇預期自己在學習后能達到的不同層次的目標。無論是共性目標還是彈性目標，均應在學生的“最近發展區”內設立，以期調動學生的學習熱情，鼓勵其接受挑戰，超越最近發展區從而達到下一發展階段的水平。兩者不同的是，共性目標是在課程目標的框架下，主要針對Bloom的“教育目標分類法”中三個基礎層次即識記、理解與應用而設置的［20］；彈性目標的設置則主要由學生初始水平、期望成果及目標容量三個因素決定，側重于分析，評價與創造等三個高級層次。初始水平是指在開展教學活動之前，學生已具備的知識和技能水平。期望成果是指學生根據自身能力、興趣及需求所期望實現的成果。目標容量則是指學生自初始水平起發展至其期望成果之間所需學習的知識與技能容量。

2.教學內容

差異化混合教學的教學內容應根據共性教學目標與彈性教學目標分類確定。首先，教學內容的組織編排應分層次。教師可根據班級學生的實際情況對教學內容的難度、進度及廣度做適當的調整，通過分層的方式以適應不同水平學生的學習需求，幫助其達到期望效果。每個層次的教學內容對相應層次的學生來說，應具有挑戰性，以促使學生持續保持高水平的學習投入。使初始水平較高的學生在原水平上得以提升，同時兼顧學習困難的學生，幫助其達到課程標準的基本要求。其次，教學內容的呈現方式應多樣化。相關研究揭示，擁有不同智能類型與學習風格偏好的學生對于相同的教學內容所表現出的學習投入程度有所差異。若教學內容的呈現形式符合學生的智能類型或學習風格偏好，則能在一定程度上促進其投入學習。因此，教師就同一個教學內容，可組合運用文本、圖像、視頻、音頻及模型等呈現方式，給學生提供適合不同智能與學習風格的學習選擇。

3.教學過程

差異化混合教學的教學過程共包含課前體驗、課中學練、課后鞏固三個環節。

課前體驗環節應由教師按發布導學清單、提供線上資源、測查學生差異及調整教學計劃四個步驟組成，引導學生在線上教學平臺進行自主學習。第一步，發布導學清單。清單內容包括本次課差異化的教學目標、教學內容、教學安排及教學評價等。學習者通過接收與閱讀導學清單，可了解本次課程的相關內容，從而自主選擇彈性目標。第二步，提供線上資源。線上資源包括濃縮本次課的相關知識碎片的微課視頻、課件、音頻等。學生可根據自己的實際需求，進行有選擇性的學習。第三步，測查學生差異。教師可通過發布課前小型測驗，組織問卷調查，開展話題討論等形式了解學生與本次課教學內容相關的知識與技能儲備、興趣關注點及期望成果。第四步，調整教學計劃。教師應根據大數據所反映出的差異測查結果結合學習者檔案袋的內容，了解學生的差異化需求，進一步明確學生的最近發展區，從而對本次課的教學進度、教學內容做相應的調整。

課中學練環節的差異化可通過設置不同難度階梯式遞進的學習任務或同等難度多形式的平行學習任務，依托于課堂內的個體學習與合作學習實現。首先，教師應根據學生在課前體驗環節所反映的學習差異情況，考慮不同層次與類型的學生所能承載與處理的最大信息量，創建開放式的任務清單。任務需根據共性與彈性教學目標，結合教學內容，分情況設置階梯式的難度等級或多樣化的完成形式，以供學生進行自主選擇并領取任務。其次，教師應根據任務的不同特點，在課堂內提供個體學習與合作學習相結合的線上線下混合教學活動組織方式。個體學習可利用線上教學平臺進行，并提供基于提升競爭力的進度而生成的個人學習路徑。合作學習無論是線上還是線下，均需采用同質分組和異質分組相結合的方式，以擴大學生合作學習的廣度與深度。同質分組是指將學生按相近的能力水平或學習興趣分組，不同小組完成不同難度或形式的任務。而異質分組是指一個小組里成員之間的水平有高、中、低的差異，但各小組間的整體水平相近，可通過組內互相幫助來照顧差異［21］。各小組可通過異質分組完成相同難度等級的任務。

課后鞏固環節主要由基礎作業與拓展項目構成。其中，基礎作業應根據共性教學目標面向全體學生設置。教師可基于本次課的核心知識，通過在線上教學平臺上發布相關的作業、測驗與討論以及引導學生提交課堂筆記的方式，檢驗學生對新知的識記、理解與應用的情況，并提供學生查漏補缺及反復練習的機會。通過對線上學習情況的大數據分析，教師可了解本次課學生對新知的掌握程度。拓展項目應根據彈性教學目標面向不同層次的學生而設置，其學習遷移程度與思維層次均高于基礎作業，旨在提高學生分析、評價與創造的能力，引導學生追求其自身最近發展區內較高質量的標準。拓展項目的成果呈現可采用書面、視頻、錄音、圖表、示范或上述形式的結合等多種形式，以便學生根據自己的能力與興趣進行選擇，并在線上平臺完成展示與互評。

4.教學評價

差異化混合教學的教學評價主體應多元化，從自評、機評、互評與師評的不同角度，結合形成性評價與終結性評價的數據，實現全過程、全范圍的評估。其中，形成性評價應通過持續性地收集與分析學生的學習數據從而評估學生學習的過程。學習數據可包括線上線下的學習者檔案袋中的數據與內容，例如線上微課觀看時長、參與討論的次數、提交筆記的質量，作業、測驗及考試的結果，任務及項目完成情況等。另外，形成性評價應注重反饋的及時性與具體性，以便學生實時查看自己的學習成果，了解自己的成長與進步，保持對學習的專注并得到激勵。終結性評價應在每個教學階段結束時用于診斷總體學習成果。通過終結性評價，學生可以判斷自己的學習需求與優勢，教師能識別學生已經掌握或尚未掌握的知識或技能，找到學生在學習上的差距，并為其提供下一步的教學指導。

三、差異化混合教學模式的實施質量評測

（一）研究問題

為驗證差異化混合教學模式的教學質量，本研究以大學英語課程為例，按上述差異化混合教學模式的實施路徑開展實驗研究，以期回答以下兩個問題：差異化混合教學模式與普通混合教學模式下，學生的學習投入程度是否有差異？差異化混合教學模式下學生學習投入程度的具體情況如何？

（二）研究對象

本研究的研究對象為浙江警官職業學院的105名學生。研究期限為一學年。

其中第一學期，教師采用普通混合模式進行教學，即教學針對處于中間水平的大多數學生而設計，以期覆蓋班內盡可能多的學生，通過設置統一的教學目標、教學內容、教學過程與教學評價來實現。第二學期采用差異化混合教學模式進行教學，即按照差異化混合教學的設計原則與設計框架，設置差異化的教學目標、教學內容、教學過程與教學評價。

（三）研究工具

本研究主要以Schaufeli等人的UWES－S（UtrechtWork Engagement Scale－Student學習投入量表）為研究工具。筆者在方來壇等人對該量表的翻譯與修訂基礎之上，編制了針對“英語學習投入”的調查問卷。該問卷共有17個題項。每題下設“從來沒有”（1分）“幾乎沒有”（2分）“很少”（3分）“有時”（4分）“經常”（5分）“十分頻繁”（6分）“總是”（7分）7個選項。若被試得分越高，則代表其學習投入程度越高。在小型先導測試中，該問卷的Cronbachα系數為0.963，且各分析項的CITC值均大于0.4，表明該問卷具有高質量的信度。在第一學期與第二學期結束時，本研究分別以此問卷對學生的學習投入情況進行調查，并結合半結構化訪談的方式對數據進行分析。

（四）結果與分析

1.差異化混合教學模式與普通混合教學模式下學生學習投入情況的對比

為探知差異化混合教學模式相較于普通混合教學模式對學生學習投入的影響，筆者對兩次調查問卷結果中各題單項得分與各題相加總分進行了T檢驗（見表1）。結果發現，差異化混合教學模式無論是單項題目還是總分的平均值均顯著高于普通混合教學模式，其中題項8與15呈現出0.05水平顯著性差異，其余15個題項及總分均呈現出0.01水平顯著性差異。該統計結果表明不同的教學模式會影響學生的學習投入。在差異化混合教學模式下，學生學習投入程度得到了明顯提升。

表1 兩種教學模式下學生學習投入程度的方差分析

對訪談記錄進行整理后發現，學生在談及自己對于差異化混合教學的總體感受時，普遍認為在該模式下自己擁有了更多的選擇機會，并認為這是差異化混合教學不同于普通混合教學模式的優勢之一。差異化混合教學在教學目標、教學內容、教學過程以及教學評價中均為學生進行自主選擇創設了條件。學生對此表示肯定與樂于接受，并表示“每次上課我都覺得很有收獲，學到了自己想要學的東西”“我覺得學習很有意思，每次都能選不一樣的挑戰”“可以選做自己感興趣的學習任務后，我很愿意試試”。可見，差異化混合教學滿足了學生的不同需求，使學生在完成共性目標的基礎上可自主選擇完成彈性教學目標。教師通過課前體驗、課中學練與課后鞏固三環節，分層次組織與多樣化呈現教學內容，使得學生樂于參與學習。差異化的設置既保證了全體學生能夠達到課程標準的基礎要求，也給學生提供了實現其不同期望成果的機會。綜合問卷調查與結構化訪談的結果可知，差異化混合教學模式能有效促進學生的學習投入，學生更希望教師采用該模式進行教學。

為進一步了解兩種教學模式下學生不同學習投入程度的分布情況，將兩種教學模式下的學生學習投入程度統一進行了聚類分析。結果顯示，將學生分為三類群體最為合適，在此情況下，類別群體在所有題項上均呈現出顯著性差異（p＜0.05），即三類群體之間具有明顯的差異性。結合三類群體的數據特征，將聚類類別分別命名為低投入組、中投入組與高投入組。其中，類別1的各項得分均低于另外兩個類別，因此命名為低投入組，類別3的各項得分最高，命名為高投入組，類別2的得分處于另外兩個類別之間，則命名為中投入組。

在此聚類類別的統計基礎上進一步進行交叉卡方分析，得到的分析結果見表2。通過對比三個程度類別中兩種不同教學模式的各自占比，可發現低投入組的學生主要來自于普通混合教學模式，其人數占比超過了70%，而差異化混合教學模式僅有29.69%；與之相反的是，在高投入組中，超過67%的學生來源于差異化混合教學模式，普通混合教學模式僅占32.43%。另外，通過對比同種教學模式下學生不同學習投入程度的分布情況可知，普通混合教學模式下學生的學習投入程度主要集中于低投入組與中投入組，而差異化混合教學模式下學生的學習投入程度則集中于中投入組和高投入組，且高投入組的人數相較于普通混合教學模式有了顯著上升。

2.差異化混合教學模式下學生學習投入的具體情況

本研究依照Schaufeli等人的三維模型，將UWES－S（學習投入量表）按活力、奉獻和專注三個維度分為三個分量表，其中活力維度共有6項題目，對應題號1、4、8、12、15、17；奉獻維度共有5項題目，對應題號2、5、7、10、13；專注維度共有6項題目，對應題號3、6、9、11、14、16。在此基礎上，本研究針對差異化混合教學模式，對各維度內學生的學習投入程度進行了描述統計分析，統計結果見表3。數據顯示，學生在三個維度下的單項平均值均高于4，分別為4.43、4.81和4.46。其中奉獻維度的單項平均值最高，中位數為4.60，說明學生在“奉獻”維度內的5項題目中，更傾向于選擇對應分數大于4的選項，處于中等偏上水平，即體現為“經常”“頻繁”。可見，學生在差異化混合教學模式下，認為學習是有意義的，能熱情地投入到學習中去，并勇于接受挑戰，樂于探求新知。

表3 差異化混合教學模式下各維度的學習投入情況

為了解學生在各題項的學習投入具體表現情況，筆者對各題項進行了描述性分析。統計可發現，平均值高于5的共有三個題項（見表4），分別是Q 2“我覺得英語學習很有價值和意義”（平均值為5.55分），Q 4“學習英語或上英語課時，我感到精力充沛”（平均值為5.09分），以及Q 5“我對英語學習充滿熱情”（平均值為5.04分）。訪談中，不少學生表示在第二學期的差異化混合教學模式下，“學習更有挑戰性了”“我能隨時知道自己學得怎么樣”“我不用擔心自己跟不上班級進度了”。結合問卷調查與訪談的結果可見，差異化混合教學模式下，不同層次的學生都能在其最近發展區內實現知識的有意義建構。另外，通過學習者檔案袋，學生可實時查看自己的學習數據記錄，直觀地了解自己的學習進展，從而在一定程度上緩解了學習焦慮。

表4 差異化混合教學模式下平均值高于5的題項

四、結論

以上研究結果證明，本研究所提出的差異化混合教學模式能有效提高學生的學習投入。相較于普通混合教學模式，學生的學習投入程度在該差異化混合教學模式下得到了顯著提升，集中表現為中高水平。另外，在活力、奉獻、專注三個維度中，學生的學習投入程度在奉獻維度表現為最高。數據說明，在差異化混合教學模式下，學生對于學習充滿熱情，認同學習的價值與意義并勇于接受挑戰。

綜上所述，在理論層面，本研究基于國內外關于差異化教學與學習投入的相關研究成果，創新性地以學習投入為視角構建了差異化混合教學模式，即遵循了解個體間差異、尊重自主性選擇、關注動態式發展與提供支持性環境的四項教學設計原則，從教學目標、教學內容、教學過程和教學評價四個要素著手實現差異化混合教學。其中，教學目標應由共性目標和彈性目標構成；教學內容的組織編排應分層次，呈現方式應多樣化；教學過程應包含課前體驗、課中學練和課后鞏固三個環節；教學評價主體應多元化，同時結合形成性評價和終結性評價的數據。該模式的提出有助于進一步拓展和完善當前“互聯網＋”背景下差異化教學的研究領域和理論體系。在實踐層面，本研究將該模式應用于實際教學中，以學生為研究對象，借助評測工具UWES－S，對比了差異化混合教學模式與普通混合教學模式下學生學習投入的差異，并分維度對差異化混合教學模式下學生學習投入的具體情況進行了探究。在一定程度上，通過量化研究彌補了該領域實證研究不足的短板。評測結果驗證了本研究所提出的差異化混合教學模式能有效提高教學質量。該模式關注學生的不同需求，既保證了全體學生能夠達到課程標準的基礎性要求，也給學生提供了實現其不同期望成果的機會，為解決目前普通混合教學模式主動性偏低、深層次投入偏少等普遍性問題提供了新的思路和方法。