本科層次職業教育的政策變遷、現實問題與行動路徑*

虞 凱，何超萍

（浙江農業商貿職業學院，浙江紹興 312088）

2021年，在獨立學院與高職院校合并轉設職教本科的輿論風波下，本科層次職業教育進程相對緩慢。2023年全國多地陸續官宣出臺《“十四五”高等學校設置規劃》或公布高等學校設置事項公示名單，截至2023年2月，全國共有17所高職院校經批準納入為“十四五”高等學校設置規劃名單，其中11所相當實力的“雙高”學校將升格承辦本科層次職業教育，這意味著升格本科層次職業教育工作進入了提速期。本科層次職業教育是職業教育內部需要和外部需求共同作用的必然結果，尚處于探索實踐階段，未形成成熟理論和統一認識。所以厘清本科層次職業教育的內涵及政策變遷，研究其發展路徑，發揮試點學校的示范引領作用，對于穩步發展本科層次職業教育和重塑社會共識等方面具有重要的理論與實踐意義。

一、本科層次職業教育的政策變遷

新時代賦予了職業教育前所未有的關注，近年來，黨中央、國務院陸續出臺職業教育相關文件，職業教育改革舉措釋放出強烈信號。2014年首次提出本科層次職業教育，開啟了本科層次職業教育的新探索。2019年試點工作正式拉開序幕。通過文獻資料法梳理2014—2022年近13個有關本科層次職業教育相關政策文件，從出臺的政策沿革中追蹤溯源，本科層次職業教育的政策演變大致可以分為探索發展、試點實施、穩步推進三個階段。

（一）探索發展階段（2014—2018年）

早期對本科層次職業教育人才培養主要是對辦學模式的探索實踐，2008年，河北、廣東等省份開始嘗試本科院校與高職院校“聯合”辦學［1］。2010年，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》提出“在不同層次、不同領域辦出特色”。之后，江蘇、山東、浙江等產業經濟較為發達的省份進行了中職與本科院校、高職與本科院校的接軌，開展聯合培養試點。經過一段時間的試水，這種早期“雛形”的實踐探索處于新生萌發狀態，在人才培養目標定位、課程設置、學生管理等方面存在辦學的困惑。

職業教育經過示范校建設的推動，辦學水平等方面有了顯著提升，基礎條件持續完善。2014年《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》首次提出“本科職業教育”；同年發布的《現代職業教育體系建設規劃（2014—2020年）》中再次提到：“培養本科層次職業人才”。由此，本科層次職業教育在層次結構和建設路徑上寫入了政策文件。2015年《高等職業教育創新發展行動計劃（2015—2018年）》提到：“探索本科層次職業教育實現形式”。《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》文件也提出：“探索應用型發展模式”，這為后續高水平職業院校開展本科層次職業教育試點開創了發展空間。

（二）試點實施階段（2019—2021年）

2019年《國家職業教育實施改革方案》正式部署了本科層次職業教育試點工作。教育部前后兩批批準晉升21所高職為本科高等學校，試點主體多為民辦高職院校。同年，教育部提出：“探索長學制培養高端技術技能人才”。2020年《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》明確提出：“穩步推進本科層次職業教育，支持符合條件的單位試辦職教本科專業”。本科層次職業教育試點正式啟動，奏響了推動職業教育高質量改革發展的主旋律。

此階段，國家出臺的一系列有關發展本科層次職業教育的相關政策文件為試點工作提供了政策導向。2021年教育部再次出臺《本科層次職業教育設置標準（試行）》等多個文件，對本科層次職業教育學校設置、專業設置及目錄、學位授予等工作進行了詳盡解釋，本科層次職業教育邁出更大步伐。

（三）穩步推進階段（2022年至今）

教育部公布的全國高等學校名單，2022年高職（專科）院校共1489所，其中本科層次職業學校32所，多數為民辦高校，公辦高校僅10所。同年，職業教育迎來了第一屆本科畢業生，與普通本科畢業生享有同樣的升學就業機會，這說明本科層次職業教育試點正“開花結果”，有了良好的開端。按照“到2025年，職業本科教育招生規模不低于高等職業教育招生規模的10%”要求。“十四五”期間，一大批的優質高職院校正力爭升本，本科層次職業教育建設將穩步推進。

自2021年教育部批準設立10所“職業技術大學”，之后未有新增獲批。其原因之一在于獨立學院合并轉設話題引起了社會熱議。2020年，《關于加快推進獨立學院轉設工作的實施方案》提出“可探索統籌省內高職高專教育資源合并轉設”，全國多地正加快推進轉設進度，但鑒于職業教育的社會認同、轉設后學生學籍學歷、負面輿論等多種原因，轉設工作受阻暫停；2022年，新修訂的《職業教育法》施行，為本科層次職業教育推進工作提供了法律保障；《關于深化現代職業教育體系建設改革的意見》，提出：“優化職業教育類型定位，建設一批高水平職業學校和專業”，充分體現了職業教育的重要性。

二、本科層次職業教育的現實問題

本科層次職業教育從2014年首次提出至今，尚不足十年，試點學校辦學時間較短，缺乏相對成熟的試點經驗借鑒，如何勝任本科層次教育辦學，提升人才培養質量，還處在探索過程中，在辦學積累經驗的同時也面臨著諸多的問題和實踐阻力，如：師資結構、專業（群）結構等問題。

（一）本科層次職業教育內涵和定位認識不清

自本科層次職業教育試點工作以來，作為新生事物，學術界中對其內涵及類型定位存在著爭議。多數試點學校在對本科層次職業教育內涵和定位的認識上仍舊困惑模糊，主要表現在教學類型定位和人才培養定位方面。《本科層次職業學校設置標準（試行）》對于“何為高層次技術技能人才”“與普通職業院校區別”等問題并無詳細論述［2］，致使學校在人才培養實施過程中難以精準把握。鑒于我國職業教育學歷長時間止于專科階段，缺乏對本科層次職業教育發展規律、特點及辦學目標上的深入研究，導致部分升格高職院校受到辦學慣性影響，難以擺脫以往的辦學理念。因此，試點學校要厘清本科職業教育等相關概念，明確本科層次人才培養類型規格和屬性，防止本科層次職業教育在發展過程中出現普通本科橫向的類型拓展、高職教育簡單的縱向提升兩個錯誤軌跡［3］。

（二）本科層次職業教育實施主體尚未明確

對于由何種類型院校來承擔本科層次職業教育實施主體也是學術界爭論的話題之一。2019年之前，多個省份已經開始探索本科層次職業教育試點，采用了“4＋0”（4年均在高職）、“3＋2”（3年高職2年本科）、“2＋3＋2”（2年中職3年高職2年本科）等多種模式［4］，但這種零星式試點實踐效果周期較短，其發展不成規模。目前本科層次職業教育實踐模式主要有合辦、轉型、升格或轉設為職業技術大學等三種模式。第一，“合辦”即高職院校與本科院校聯合培養。這種貫通分段培養有利于解決學生升學成才通道問題，但實質上是在專科層次職業教育的基礎上實施的學術或工程教育［5］，容易與普通本科同質化發展；第二，“轉型”即地方普通本科高校轉型培養。從教育類型講應用型本科院校屬于普通教育類型，難以步入職業教育軌道［6］，成為本科層次職業教育實施主體；第三，“升格或轉設”為職業技術大學，即高職專科學校升格或與獨立學院合并轉設。獲批試點院校多為民辦高職院校，其辦學質量落后于公辦“雙高”計劃高職院校，對于民辦高職升格開辦本科層次職業教育來講是個艱巨考驗。高職學校與獨立學院合并轉設本科層次職業教育本是“雙贏”局面，但受到多方面因素影響，合并轉設暫停，而公辦高職升格的大門依舊“森嚴”。

（三）本科層次職業教育師資力量薄弱

數量充足、結構合理、業務精湛的專業師資是本科層次職業教育必備條件。《本科層次職業教育設置標準（試行）》文件中對于師資隊伍提出了明確的數量、比例等要求，通過《高等職業教育質量年度報告專欄》及學院網站等途徑，對部分本科層次職業學校師資隊伍情況進行了數據整理，發現：一是師資隊伍結構有待優化。如表1所示，以山西某職業大學為例，高級職稱比例偏低，具有博士學位教師大多數專業為零，高學歷人才嚴重缺乏；二是“雙師型”教師占比及生師比未能到達要求。如表2所示，在部分本科層次職業學校中雙師型教師占比不高，如成都藝術職業大學雙師型教師占比33.92%，與公辦南京工業職業技術大學雙師型教師占比92.35%差距過大。另按照師生比不高于1∶18來看，運城職業技術大學師生比為1∶21.21，全國本科層次職業學校師生比為1∶19.38，顯然未達到教育部師資要求；三是專任教師數嚴重不足。國內高等教育專任教師188.52萬人，本科層次職業學校專任教師僅2.56萬人，與普通本科學校教師126.97萬人、高職（專科）學校教師57.02萬人之間相比存在嚴重缺口，亟需補充。可見，目前試點學校師資隊伍結構水平還難以支撐本科層次職業教育目標的要求。

表1 部分專業專任教師職稱、學歷結構情況

表2 部分本科層次職業學校師資隊伍情況

（四）本科層次職業教育學生規模偏小

根據2022年全國教育事業發展基本情況數據，我國共有普通高校2760所（不含成人高校），其中普通本科學校1239所（含獨立學院164所），本科層次職業學校32所，高職（專科）學校1489所，本科層次職業學校占高等職業教育學校2.15%，當年度本科層次職業教育招生7.63萬人，比上年增加3.49萬人，增長84%，占全國職業院校招生人數的1.4%左右。可以說本科層次職業教育招生規模在不斷擴大，但從整個在校生數看，以2021年為例，本科層次職業教育在校生占高等職業教育招生數的0.74%，說明現試點的本科層次職業教育在穩步推進過程中辦學體量依舊較小。到2025年，按職業本科教育招生規模目標，也就意味著2025年本科層次職業教育招生規模要達到55.67萬人，平均每年至少擴招12.88萬人［7］，任務艱巨。從目前試點院校分布看，還有11個省份未開展本科層次職業教育試點，院校參與數偏低，致使此類學生規模不大，試點效果難以體現，試點影響力也難以真正發揮。

（五）本科層次職業教育專業開設缺乏整體布局

教育部關于印發《職業教育專業目錄（2021年）》的通知中指出“按照高起點、高標準的要求，積極穩妥設置高職本科專業”。新版職業教育專業目錄，共設置1349個專業，覆蓋了國民經濟各個領域，一體化設計職業教育不同層次專業，共19個專業大類，97個專業類，其中高職本科專業247個，調整幅度達260%。從試點的32所學校專業設置看，高職本科19個專業大類中至少有18個專業大類已開展試點，90個高職本科專業類中已開展試點的專業類有38個，占職業本科專業類總數的42.22%［8］。從招生專業數量看，計算機類最多，其次語言類，再次機械設計制造類和藝術設計類，共計21個專業。如15所學校開設大數據工程技術、機械設計制造及自動化管理專業；14所學校開設軟件工程技術專業；12所開設學校電子商務和建筑工程專業；可見部分專業開設出現了“扎堆化”現象，開設的專業過于集中在部分專業類和專業上面。以山西某職業大學為例，該校在本科教學質量報告中指出：“專業（群）建設與山西省戰略性新興產業集群及未來產業發展對接不緊密，整體建設水平相對不高”。這說明學校針對區域經濟社會發展需求，缺乏專業設置的整體布局及調研論證。

三、本科層次職業教育發展的行動路徑

國家已經從制度層面對本科層次職業教育進行了頂層設計，通過幾年的試點探索和實踐，本科層次職業教育正穩步推進，走向科學規范化。但面臨發展過程中的諸多問題，如何實現特色發展，除外部環境外，重點在于學校主體向內突破，錨定堅守職業教育特色，推進本科層次職業教育高質量可持續發展。

（一）示范引領，支持高職院校作為發展本科層次職業教育的主渠道

我國高等職業教育實現了跨越式發展。高等職業院校共1521所，招生人數546.61萬，連續四年超過普通本科招生規模。培養更多的高層次技術技能人才是解決當下經濟社會高質量發展與人才需求矛盾的重要手段，也促進了職業教育層次的上移。在國家政策的引導推動下，本科層次職業教育形成了多元化運作模式，為國家經濟社會發展培養了高層次應用型人才。但鑒于辦學主體的辦學基因、特點和屬性存在較大差異，為保證本科層次職業教育辦學健康可持續發展，需要明確其主體地位，即“誰來辦”的問題。在穩步發展的總基調下，由“示范”“雙高”等高職院校獨立升格培養本科層次人才是發展本科層次職業教育的主渠道。其原因在于：

1.整體內涵的提升

高等職業教育規模為開展本科層次職業教育提供了較大的發展空間。2006年，入選國家示范性高職院校200所；2015年，293所高職院校進入優質和培育高職院校建設行列；2019年，197所高職院校入選中國特色高水平高職學校和專業建設計劃建設單位。這些高職院校在建設期內不斷提升辦學質量，綜合辦學實力得到了顯著增強，為承辦本科層次職業教育儲備了良好的基礎條件［9］。

2.原有政策將發生改變

為提升高職教育質量，避免高等教育結構失衡，國家之前頒布了《關于進一步加強職業教育工作的若干意見》《關于大力發展職業教育的決定》等文件，強調“專科層次職業院校不再升格為本科院校”，致使從“十二五”開始至今政策尚未“松綁”。一方面，目前32所本科層次職業（技術）大學，其數量規模上遠遠不能滿足高層次技術技能人才需求，說明本科層次職業教育需要擴容體量；另一方面，2021年教育部提出：“以優質高等職業學校為基礎，穩步發展本科層次職業學校”。從中釋放出支持優質高職院校舉辦本科層次職業教育的信號，原有的政策限制將發生改變。

（二）類型堅守，明確本科層次職業教育類型定位

類型化探索是高職教育改革創新與發展的基本邏輯主線［10］，本科層次職業教育從源發以來，在相關概念區別上仍舊存在模糊和疑惑，致使在實際的理解和執行過程中存在偏差混亂。為此，須明確本科層次職業教育是什么，找準本科層次職業教育類型定位才能更好地辦學實踐。

1.把握本科層次職業教育的內涵

本科層次職業教育學校和專業設置都有明確的條件和要求，但對于本科層次職業教育的內涵界定上尚未有統一的說法，需要進一步科學界定。現階段，本科層次職業教育穩步發展要從統一認識入手，明晰本科層次職業教育與應用型本科的區別：一是本科層次職業教育很明確其類型是職業教育范疇，應用型本科是新建地方本科院校的轉型，缺乏職業教育基因；二是本科層次職業教育是以職業能力為導向，應用型本科則以學科邏輯技術應用為導向且屬于普通教育類型，所以兩者在特質上存在差異。相比高等職業專科，本科層次職業教育在理論知識結構、專業能力、技術技能水平、培養層次、就業面向等多方面更為“高標準、高起點、高質量”。所以，本科層次職業教育面向的是產業，對接產業中的高端領域，體現了本科層次職業教育“高等性”的必然［11］，其職業類型是以技術技能型職業為主，以技術創新技能迭代為功能定位。

2.明晰本科層次職業教育的人才培養定位

本科層次職業教育對學生的知識和能力培養方面具有更寬的廣度和更深的深度，人才培養類型和規格具有應用性，與經濟社會發展相適應。一是要在培養定位上堅持技術技能人才不變。本科層次職業教育培養的是“高層次技術技能人才”，其人才培養定位應該體現在理論基礎、復合能力、知識整合能力等三個方面，以培養高素質知識型、復合型技術技能人才為旨歸［12］；二是要在培養規格上瞄準崗位或崗位群能力的層次上移。通過開展本區域產業調研，校企雙方共同來分析確定專業所面向的崗位素質、知識能力要求［13］。本科層次職業教育是以培養高技術含量崗位高層次技術技能人才為培養目標，院校要把握其內涵，聚焦專業和職業核心能力的人才培養定位，強化辦學定位和辦學目標的發展能力，保障本科層次職業教育人才培養質量，防止辦學定位方向上的偏移。基于類型定位，其人才培養應堅持實用導向、特色發展、德技并修三個方向［14］。

（三）夯實基礎，加強本科層次職業教育專業課程建設

專業建設是本科層次職業教育人才培養的基礎性的工作，也是增強職業教育適應性的關鍵環節。院校需要結合辦學定位，圍繞國家和區域經濟社會產業發展重點領域，整體規劃布局專業設置，提升專業建設水平。

1.緊貼產業辦學，提升專業同產業的契合度

從32所本科層次試點院校專業設置看，其專業布局基本涵蓋了制造業、交通運輸、新興產業等經濟社會重點領域，較好地服務了區域經濟社會發展。但實踐過程中，部分專業建設與區域產業的融合深度不夠，所培養的人才與產業需求脫節。為此，本科層次職業教育專業建設：一是要保持專業建設的生命力。要在充分滿足區域經濟發展需求的基礎上，堅持市場化原則，面向產業高端緊缺人才，專業設置進一步契合區域產業發展需求，并建立專業動態調整機制，避免陷入普通本科、應用型本科同質化競爭；二是要找準服務面向的產業鏈。結合學校特色優勢圍繞產業發展科學布局專業，關注行業發展動態與市場訴求，對專業相關產業進行深入研究和調研，明確專業人才培養定位和規格，促進產業鏈與人才鏈的有機銜接；三是要合理組建專業群。按照每個專業群1個核心專業、3個左右群內專業的結構組建專業群，促進專業資源整合和結構優化，打造聚焦高端產業和產業高端的高水平專業群。

2.遵循職業本位，加快推進課程建設

專業課程建設是本科層次職業教育區別于普通本科教育、專科層次職業教育的根本所在。有研究者對14所開設本科職業教育院校進行調研，發現“課程設置和課程內容學科學術化現象”，未充分對接職業標準及生產過程進行課程體系改革［15］。本科層次職業教育課程建設應以“職業本位”為理念，在課程內容設置上以工作崗位和內容為邏輯起點，將理論課程與實踐課程緊密結合。一是要走出課程組建的邏輯誤區。本科層次職業教育課程除了體現層次要求外，還要反映職業能力標準，不能以學科知識本位組建課程，而是要樹立職業本位為導向的課程建設；二是要構建基于崗位實踐的職業能力模塊課程體系。結合職業崗位（群）的工作任務，將專業培養目標細分到職業工作過程中的各個階段，以不同層次的項目模塊形成模塊化的課程體系，吸收行業產業新知識、新技術、新工藝。

3.加強校企合作，創新人才培養模式

《本科層次職業學校設置標準（試行）》中對于人才培養明確指出要與行業企業深度合作，共同制訂人才培養方案等要求。面向人才緊缺技術崗位，去年教育部等五部門聯合頒布《職業教育現場工程師專項培養計劃》，提出了校企聯合實施學徒培養任務。所以校企合作也是開展本科層次職業教育發展的重要路徑和重要標識。一是要推進校企協同育人。建立與行業企業間的合作戰略關系，探索校企合作育人模式，著力于共同開展人才培養、技術服務，以推進實體化項目深化校企合作，實現互利共贏；二是要搭建育人平臺。推進校企合作雙育人模式，共同開展學徒制、訂單培養等，合作共建產業學院、實習實訓基地、技能大師工作室，激發行業企業參與專業建設、人才培養、社會服務等全過程，營造良好的校企合作育人氛圍；三是要引企入教。充分發揮行業企業優勢，將專業建設與人才培養緊密結合，形成多方協同的本科層次職業教育人才培養模式，加快培養一批產業發展急需的創新型應用人才。

（四）內培外引，強化本科層次職業教育師資隊伍建設

師資隊伍建設是本科層次職業教育發展過程中的關鍵因素，師資隊伍建設上，除了加強“雙師型”教師素質培養外，還需提升教師教學、科研和實踐能力，可以通過加大師資隊伍引進力度、培養力度和結構團隊建設三個方面來打造高水平師資隊伍。

1.加大師資隊伍引進力度

積極引進具有博士學位、高級職稱和技術能手等“高學歷、高職稱、高技能”人才，實行學術人才與產業人才并舉，承擔本科層次職業教育專業核心課程教學；制定《柔性引進人才辦法》，采取靈活多樣的方式，從知名專家、行業骨干等渠道柔性引進一批人才，充分發揮人才資源的作用，改善教師隊伍結構；校內選拔培育一批領軍人才，實施“教師名師培養工程”“博士培養工程”“技術能手工匠大師培育工程”，形成一批“結構合理、優勢互補”的優秀教師團隊。

2.加大教師教育培養力度

研制學校“雙師型”教師標準，制定新教師入職、骨干教師任職、專業（群）帶頭人選拔標準、兼職教師選聘標準，實施“雙師”素質提質工程；加大校企合作力度，建立校企人才互聘互用機制，為教師赴企業掛職鍛煉提升實踐能力提供良好的平臺和機會；開展信息技術與教育教學深度融合能力培訓，與企業共同開發等方式，打造優質數字化課程資源，建好數字化專業學習資源平臺，提高優質數字化課程資源開發能力，運用新型課堂教學方法，優化創新課堂教學模式。

3.加大結構化團隊建設

圍繞企業項目和教學項目進行分工合作的模塊化教學，成立結構化的教學創新團隊，培養課程設計、項目研發、平臺建設、應用推廣等方面能力；面向新產業、新技術、新業態、新模式，開展校企深度合作，打造科技創新服務團隊，打造一支高水平教師教學創新隊伍，全面提高教師教學能力、實踐能力、服務能力，擔當起本科層次職業教育人才培養、科學研究、社會服務、文化傳承與創新的重任。