大單元視域下小學語文群文閱讀教學實踐探索

李福元

摘? 要：隨著課程改革的深入，大單元教學理念被提出，即將單元知識進行有效整合，實施綜合性教學活動。群文閱讀是近年來在我國悄然興起的一種具有突破性的閱讀教學實踐。將大單元教學與群文閱讀有效整合，能讓分散的知識更加有結構性，對提高學生的能力起著積極作用。文章基于大單元視域，探討小學語文群文閱讀教學的價值和原則，結合教材對教學活動的開展提出具體可行的措施。

關鍵詞：小學語文；大單元教學；群文閱讀

群文閱讀教學模式以綜合性學習著稱，將多篇閱讀材料進行有效整合，對學生的文本分析能力和閱讀理解水平提高起著積極的作用。大單元教學，即以單元學習為主，通過對整個單元不同閱讀材料的分析，豐富學生的文本對比、解析、實踐能力，發展學生的語文核心素養。大單元視域下的小學語文群文閱讀教學中，教師可以以單元主題為中心，引導學生開展綜合性學習，通過對多篇文本的閱讀和分析，讓學生對語文知識產生更加系統的認知。

一、大單元視域下小學語文群文閱讀教學的價值

1. 深度學習，發展語文邏輯思維

基于大單元視域開展的群文閱讀教學，不僅能突出單元學習的優勢，還能通過對多篇文本的對比分析，讓學生對文本材料產生更深層次的學習與理解。具體來說，在群文閱讀教學中，學生會通過對不同文本的分析找到其中的相同點和不同點，并通過提煉中心思想，確定單元學習主題。在這一過程中，學生的深度學習行為得到發展，會圍繞著閱讀主題、語言技巧、文本結構展開全面分析，語文邏輯思維在潛移默化中也得到了良性發展。

2. 拓寬視野，提高文本解析能力

大單元視域下的群文閱讀教學實現了多篇文本的有效整合，通過綜合性的學習與分析，讓學生發現文本之間的聯系及異同，以促學生文本解析能力的提高，同時完成課外拓展閱讀的教學目標。由此可見，隨著多項文本材料的融合與解析，學生的閱讀視野得到拓寬，能基于一個單元主題對其展開深入探究與學習，閱讀理解能力、文本解析能力得到穩步提高。

3. 合作學習，改變傳統教學方法

大單元視域下的群文閱讀教學打破了傳統“教師主導”和“單篇閱讀”的局限性，重新調整了學習重心，轉變為“學生主體、自主構建、綜合學習”的教學模式。換言之，隨著大單元群文閱讀的開展，教師的主導功能逐漸弱化，學生需要基于單元學習主題獨立完成群文閱讀任務，通過小組討論與合作解讀知識內容，學會在多文本閱讀中辨識提取、比較整合。

二、大單元視域下小學語文群文閱讀教學的原則

1. 整合性原則

大單元視域下的小學語文群文閱讀教學中，教師需要注重教學活動的整合性，將不同文學體裁、不同學習版塊進行有效整合，讓學生通過對多篇文本的共同閱讀，在探討、交流、分析中逐步建立完整、全面的知識框架。為此，教師既要注重對單元學習中閱讀材料的開發與整合，又要注重學生對綜合性學習材料的運用，在強化學生閱讀能力的同時，讓學生學會運用閱讀知識，發展學生的語文核心素養。

2. 開放性原則

開放性原則要做到閱讀選文方面的開放。群文閱讀是學生以多篇閱讀的共同學習為基礎，基于一個主題全面提高閱讀能力。教師應該基于學生的實際情況，立足單元主題、學生能力、閱讀材料，選擇其他課外閱讀材料，以開放性的閱讀空間拓寬學生的閱讀視野，促進其語文思維的發展，讓其閱讀能力得到進一步提高。

3. 綜合性原則

綜合性原則，即教師將多個不同的知識點和涉及的知識技能有效整合，以強化學生的綜合素養。大單元視域下的小學語文群文閱讀教學，教師應該詳細劃分教材資源，從“文本多樣性”和“教學方法多樣性”兩個角度出發，前者要求教師保證學生閱讀材料的綜合性，后者強調教師教學技巧的綜合性。

4. 實踐性原則

大單元教學與群文閱讀都具有實踐性的特點。學生通過對多篇文章主旨和中心思想的總結，會對語文知識產生更深層次的理解。實踐性原則，即在閱讀活動結束后，教師組織學生以小組討論、師生交流等模式，讓學生嘗試自主梳理、總結閱讀經驗，以便學生自主構建語文知識框架。

三、大單元視域下小學語文群文閱讀教學的策略

1. 基于單元要素，合理設計群文閱讀

開展有效的群文閱讀教學，教師需要注意群文閱讀文章的選擇。在大單元視域下，為保證群文閱讀教學的有效性，教師應該注意以下事項。第一，群文閱讀文章的選擇，應該落實單元要素，基于單元主題合理設計群文閱讀文章，避免出現偏離主題的情況。第二，要控制好群文閱讀的“量”，即選擇合適的閱讀文章數量、合適的閱讀難度，避免閱讀內容過于煩瑣，影響學生的閱讀熱情。基于此，教師應該立足單元要素科學構思教學活動，合理運用群文閱讀理念，以實現語文教學效果的提高。

例如，統編版《義務教育教科書·語文》（以下統稱“統編版教材”）六年級下冊第二單元包含《魯濱遜漂流記（節選）》《騎鵝旅行記（節選）》《湯姆·索亞歷險記（節選）》等文章，該單元閱讀以“走進國外名著”為主題，通過外國文學名著讓學生領略外國小說的奇妙與精彩。該單元語文要素提出了三點要求：借助作品梗概，了解名著的主要內容；就印象深刻的人物和情節交流感受；學習寫作品梗概。立足單元要素，在群文閱讀實施中，教師可以為學生布置一些學習任務。以《魯濱遜漂流記（節選）》的閱讀為例，教師可以為學生提供該名著中的其他閱讀部分，讓學生對人物形象、主要事件、故事內容展開討論，以課外閱讀與課內閱讀相結合的方式開展群文閱讀，讓學生通過閱讀多個片段，把握整部小說的內容。再以《湯姆·索亞歷險記（節選）》的閱讀為例，教師可以引導學生交流最吸引自己的故事情節，并讓其講述“湯姆”的人物形象。在初步閱讀學習后，教師可以引導學生綜合閱讀材料，讓其對自己印象深刻的地方作出簡要評價，并以集體討論的形式，讓學生講述自己對故事情節、人物形象的看法和感受，以經驗總結落實單元學習要素，實現群文閱讀的有效運用，進一步強化學生的文本概括能力，加深學生對閱讀材料的理解。

2. 把握單元主旨，科學構思群文閱讀

大單元視域下的小學語文群文閱讀教學中，教師不僅可以利用教材中的閱讀材料開展群文閱讀教學，還可以利用單元中的其他部分構思教學活動，幫助學生把握單元學習主旨，進一步提高學生的閱讀能力。整本書閱讀是一種特殊的群文閱讀形式。教師可以基于單元主旨，將群文閱讀與“語文園地”和“快樂讀書吧”欄目整合，將閱讀材料進行外延，以整本書閱讀構思教學活動，讓學生在掌握單元知識的基礎上，促進綜合學習能力的提高。

例如，統編版教材四年級上冊第四單元以“神話故事”為主題，為學生編排了《盤古開天地》《精衛填海》《普羅米修斯》三篇精讀課文和一篇略讀課文《女媧補天》，多篇文章中不同神話人物的角色、形象，能讓學生進一步感受到神話故事的魅力，并讓其在故事學習中抒發自己的理解與感受。基于單元閱讀主旨和神話故事的特點，教師可以在本單元“快樂讀書吧”欄目中，以“很久很久以前”為閱讀主題，讓學生對神話故事這一話題進行延伸與拓展，并為學生提供了閱讀材料“神農嘗百草”。基于單元閱讀主題和學生的實際情況，教師可以開展“整本書閱讀——《中國神話傳說》”活動，以神話故事為閱讀主題，讓學生通過閱讀進一步了解單元教學的特點及講述的內容，實現課上學習經驗向課外閱讀經驗的遷移與融合，既能加深學生對單元學習的印象，又能開闊學生的學習視野，有效落實教學活動。

3. 確立重點任務，轉變群文閱讀方式

群文閱讀的價值還在于對學生精神世界的豐盈和海量信息的獲取。在傳統的小學語文閱讀教學中，為提高閱讀學習效率，教師會給予學生一些閱讀提示，幫助其快速掌握所學內容。這一教學方式忽視了學生學習的獨立性及其對文章的思考過程。大單元視域下的群文閱讀教學中，教師要調整教學方法，以單元主題為核心，轉變群文閱讀教學方式，結合單元重點學習任務，讓學生對語文知識、核心經驗開展自主探究。

例如，統編版教材六年級上冊第五單元為習作單元，其中包含兩篇散文閱讀《夏天里的成長》《盼》，以及習作例文《爸爸的計劃》《小站》。結合《義務教育語文課程標準（2022年版）》和該單元的核心要素，教師可以將教學重點任務確定為：感受課文的寫作特點，梳理、總結課文“圍繞中心意思寫”的方法；能圍繞一個意思選擇不同的事例或從不同的方面寫，能將重要的部分寫詳細、寫具體。六年級學生對散文閱讀較為熟悉，能完成基礎閱讀的分析與解讀。基于單元重點任務，為保證群文閱讀實施的有效性，教師可以引導學生從多方面感受“圍繞中心意思寫”。以《夏天里的成長》這篇課文為例，教師可以讓學生總結“作者從哪些方面寫了‘成長？文章的層次是怎樣的？”等，以經驗總結豐富學生的習作經驗；再以習作例文《小站》為例，通過閱讀讓學生總結“小站的‘小的具體體現”。學生通過對群文閱讀的分析，掌握不同的文體范例，選擇一個自己感受最深的漢字寫一篇習作，學習“圍繞中心意思寫”的方法。

4. 立足單元整體，實施群文閱讀學習

大單元視域下的小學語文群文閱讀教學中，教師要將多篇閱讀文本有效整合，以閱讀學習為教學基礎，讓學生在解讀學習材料、分析閱讀資源的過程中構建完整的語文知識框架，強化其分析理解能力，促進學生語文核心素養的發展。深入解讀小學語文教材，不難發現每個學習單元都有明確的主題，從單元導語、語文要素、閱讀題材等視角出發，皆具有較強的教育指向性。基于此，教師要利用好教材資源，以充分發揮大單元與群文閱讀融合的教育價值。

例如，統編版教材三年級下冊第八單元包含精讀課文《慢性子裁縫和急性子顧客》《漏》，略讀課文《方帽子店》《棗核》，口語交際“趣味故事會”，習作“這樣想象真有趣”和“語文園地”欄目。本單元導語為：有趣的故事，留下的不僅是開心的笑聲，還有許多的思考。立足單元整體觀察，閱讀主題為“有趣的故事”，單元中包含的閱讀材料趣味十足，以“故事”為專題，語文要素要求學生“了解故事的主要內容，復述故事；根據提示，展開想象，嘗試編童話故事”。基于大單元教學的特點，在實施群文閱讀教學時，教師可以引導學生自主閱讀單元課文，并鼓勵學生說出四篇課文的共同點——“故事”。在自主閱讀結束后，教師可以結合不同閱讀材料提出問題：《漏》講述了什么？《慢性子裁縫和急性子顧客》與《方帽子店》有哪些相同之處？通過閱讀學習與經驗總結，初步加深學生的學習印象。在此基礎上，教師可以將單元中的“口語交際”與“習作”欄目融入其中，結合語文要素中“編童話故事”的要求，讓學生選擇自己喜歡、感興趣的故事，大膽想象并重新構思故事情節，以故事創編完成大單元教學目標，提高群文閱讀質量，助力學生語文核心素養的發展。

5. 巧用單元習作，檢驗群文閱讀成果

在小學語文課堂教學中，閱讀和寫作教學是相輔相成的。為保證大單元教學視域下群文閱讀的有效性，教師可以整合單元習作教學，以文本建構檢驗學生的學習成果，以保證教學活動的有效性。在開展習作活動時，教師要圍繞讀寫結合理念構思教學活動，可以基于閱讀主題、單元整體設計長篇習作項目，也可以基于閱讀題材和所學內容，為學生布置短篇練筆，還可以為學生設計口頭作文，以習作為檢驗思路，確定學生單元學習和群文閱讀的學習效果。

例如，統編版教材五年級上冊第六單元包含閱讀課文《慈母情深》《父愛之舟》《“精彩極了”和“糟糕透了”》，以“舐犢情深”為學習主題，講述了無私的母愛與深沉的父愛。課文對事件的場景、人物的言行舉止有具體的描述，學生能通過對閱讀材料的品讀，深刻把握學習內容，體會人物間的情感。在群文閱讀設計中，教師可以以本單元所學內容為線索，讓學生詳細閱讀本單元中的材料，鼓勵其講述不同課文中“父愛與母愛不同的表達方式”。群文閱讀結束后，教師可以結合單元習作活動“我想對您說”，要求學生通過習作講述自己想要對父母說的話，讓其在回憶生活往事時，體驗真實情感，鼓勵學生寫出自己的心聲，借助習作活動檢驗群文閱讀的學習效果。在此基礎上，教師應該針對學生的習作內容作出評價，進一步夯實學生對單元學習主題的印象。

綜上所述，大單元教學符合課程改革提出的教育要求，群文閱讀是開拓學生閱讀視野、強化閱讀理解能力的有效途徑。將兩者進行融合，能讓學生獲取更為系統的認識，實現語文課程的深度學習。為此，小學語文教師應該從學生實際情況出發，加強對教材資源的開發與利用，將大單元教學與群文閱讀有效融合，以綜合性學習活動促進學生語文核心素養的發展。

參考文獻：

［1］李健美. 單元整合視角下小學語文群文閱讀教學策略［J］. 亞太教育，2022（10）：160-162.

［2］陳向麗. 淺談小學語文教學中群文閱讀的策略［J］. 語文新讀寫，2022（21）：38-40.