基于文體特點的批注式閱讀教學類型重構

摘 要 批注式閱讀教學中，教師常因缺乏自覺的文體意識、清晰的文體認知，導致學生的批注呈現碎片化與隨意性，沒有充分發揮出語篇的文體價值、語用價值和審美價值。教師應從文學性文本和實用性文本的文體特征入手，從指向經驗積累的“以賞導學”型批注和指向問題解決的“以做導學”型批注兩個維度，重構批注式閱讀教學類型，使其獲得準確的教學定位和有效的教學實施。

關? 鍵? 詞 小學語文；文體視域；批注式閱讀；新課標

引用格式 鄭藝.基于文體特點的批注式閱讀教學類型重構[J].教學與管理，2024（05）：28-31.

批注式閱讀，因其能凸顯學生閱讀的主體地位，促進學生與教師、文本、編者之間的多重對話，被廣泛應用在一線教學實踐中[1]。然而，在批注式閱讀教學過程中，教師漠視文體的情況屢屢出現，單一的批注模式難以讓學生品悟不同文本的獨特魅力。本文從文學性文本和實用性文本的文體特點出發，依托統編教材對批注式閱讀教學的類型與樣式進行重構，力求在批注式閱讀教學中強化文體意識，進一步發揮語篇的文體價值、語用價值和審美價值。

一、文學性文本：指向經驗積累的“以賞導學”型批注

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱 《2022年版課標》）提出的“文學閱讀與創意表達”學習任務群，提示教師從審美體驗、審美品味和審美創作三個層次去挖掘不同形式文學作品的獨特魅力，引導學生關注文學性文本的審美價值。同時，聚焦語言文字的梳理、積累與運用，融入直覺思維和形象思維，讓文學閱讀始終走在審美的道路上。

1.沉浸文學情境，積累審美經驗

個體審美經驗源自審美主體對審美對象的個性化感知與理解。教師要引導學生抓住凝聚公共審美標準的經典文學形象和中華文化意蘊的典型文學意象進行批注，以審美的姿態沉浸文學情境，豐富審美表象，獲得審美體驗。

（1）整體感知，豐富審美表象。豐富審美表象的核心是能夠調動學生多種感官，整體知覺加工，以審美的姿態沉浸在字里行間，通過審美性觀察，將一般性客觀事物上升為審美性表象。如古詩中的梅蘭竹菊，不再是普通的植物，而是有內在精神品性的君子象征；現代詩里的星辰大海，不再是單純的風景，而是承載作者飽滿情志的精神寄托；童話中的飛禽走獸，不再是常見的動物，而是基于兒童視角和夸張想象改造的童趣化身……這要求教師在批注式閱讀教學中抓住不同文體的特質，引導學生聚焦關鍵的審美表象寫批注：借助自身的生活經驗和語文經驗，在神話中感受想象的神奇、形象的神圣；在寓言中洞察語言的精煉、隱喻的深刻；在抒情散文中沉浸于深邃的意境；在哲思散文中汲取理性的光芒；在小說中體悟曲折的情節、典型的環境、飽滿的人物與深刻的主題。教師要引導學生沉浸于不同文體和不同主題文學作品形成的文學情境中，為獲得多重的審美體驗、生成多元的審美選擇奠基。

（2）聯想想象，獲得審美體驗。豐富審美表象是基于多種感官介入的整體知覺加工，而獲得多重審美體驗是基于形象思維的深度介入和主觀情感的深度融合。

思維的深度介入，主要體現在調用再造性形象思維進行加工。再造性形象思維是根據他人語言的（口頭的或書面的）描述或圖形的示意進行的以再造想象為主體的形象思維活動[2]。例如學習五年級下冊古詩《村晚》，品味“山銜落日浸寒漪”中的“銜”字時，學生寫下批注：“我感覺山就像一個調皮的孩子，把下落的太陽叼在嘴里，不停地和太陽嬉戲打鬧，可頑皮了。”學生抓住文本留白處，以兒童視角切入，關聯自身生活經驗，展開聯想想象，再造了一幅生動有趣的“山銜落日圖”。再造性形象思維，讓閱讀主體通過對審美表象的重組內化和語言外化，形成對詩歌意象和意蘊的感性把握，從而獲得個性化的審美體驗。它還將擬人化表達這一抽象的語文知識，置于由再造想象創設的具體場景中，通過批注這一語文實踐活動，實現學生對語文知識的精準理解和語用檢驗。

主觀情感的深度融合，主要通過“物我同構”來實現，即主體對外物相似于人的生命特征的主動探求與發現[3]。例如學習五年級上冊文言文《少年中國說》，學生讀到“紅日初升”“乳虎嘯谷”，想到的是朝氣蓬勃、初生牛犢不怕虎的現在；讀到“鷹隼試翼”“干將發硎”想到的是展翅高飛、直掛云帆濟滄海的未來。面對語篇中的這些意象，學生通過審美感知和審美想象，完成對生命的自我發現和對靈魂的自我叩問；通過自主批注、學伴互賞和小組展示，“再現美、創造美”。文學閱讀中，學生要“把我放進去，把情讀（寫）出來”，使審美主體豐富的主觀情感與客觀對象（或文本意象）形成有意義的建構，從而獲得多重且深刻的審美體驗，形成個體審美經驗。

2.鑒賞語言文字，積累語言經驗

學生在閱讀中積累個體審美經驗的同時，也要在審美中積累個體語言經驗。語言建構與運用的經驗，通俗來講，就是遣詞造句、謀篇布局的經驗[4]。教師要引導學生抓住教材中典型的語言現象進行批注，將某些文學性文本當作語言范本來學習，品味文章遣詞造句的恰到好處與謀篇布局的精巧構思，探究文學作品“怎么寫”和“為什么這么寫”的秘妙，在鑒賞文學作品中促進個體語言經驗的形成與發展。

（1）推敲遣詞造句，積累語形經驗。“語形”指的是語言在表達中的組合形式，不同組合形式所產生的表達效果各不相同[5]。推敲遣詞造句，積累語形經驗，不僅可以突破表達困境，提升表達效果，而且可以引導學生通過結構化的統整，“梳理自己積累的語言材料，建立自己的創意語言資料庫” [6]，乃至構建“語言經驗網絡”[7]。例如，如何才能寫出精彩的語言描寫呢？可引導學生積累并梳理典型語料和批注，并從中發現規律、習得方法，將零散無序的語形經驗條理化、結構化，形成語言描寫的言語圖式，便于在陌生的語境中同化與順應（見表1）。

（2）揣摩謀篇布局，積累語篇經驗。語言經驗的發展模型（如圖1）中，語言構式起著承上啟下的關鍵作用。歸納提煉語言構式對形成個體語言經驗至關重要，這在謀篇布局的語篇構式上體現得尤為明顯。統編教材中的不少單元，讀寫要素較為一致，教師可從單元整體視角切入，以讀寫一體化的理念統整單元讀寫實踐，明晰本單元的寫作主題和寫作要點，前置單元習作，先引導學生寫出原生態的習作初稿，再關注謀篇布局，留下指向表達的批注群（見表2），提煉語篇構式，不斷修改、完善初稿。

個體語言經驗是實踐性語用經驗，需要在語言文字運用的真實場景里，通過對具體語言材料的認知加工，動態生成。學生在語言材料的積累理解中初步獲得語言經驗，在語言構式的遷移運用中改進優化語言經驗。言語經驗在大量的讀寫實踐中經過形象思維和抽象思維的共同加工，沉淀為言語拼圖固著在大腦語言皮層中。一幅幅言語拼圖在具體的交際語境中，被鏈接組合和層級鋪設，形成錯綜復雜的語言經驗網[9]，最終發展為穩定的言語圖式。

二、實用性文本：指向問題解決的“以做導學”型批注

如果說文學性文本批注式閱讀教學的重點是培養學生的審美性理解，那么實用性文本批注式閱讀教學的重點就是培養學生的實用性理解。《2022年版課標》“實用性閱讀與交流”學習任務群旨在發揮語篇的“功能性”，對學生的閱讀能力、思維能力以及社會實踐能力提出了相應要求[10]。據此，筆者將實用性文本的批注分為認知性批注和操作性批注兩種類型。

1.以信息加工為核心的認知性批注

《2022年版課標》“實用性閱讀與交流”學習任務群中提到，要引導學生“獲取、整合有價值的信息”“有效傳遞信息”[11]。從信息加工理論來看，這體現出搜集信息、處理信息、整合信息和運用信息的層級推進。因此，以信息加工為核心的認知性批注應運而生。如五年級下冊 《金字塔》 教學，教師可以借助認知性批注，展示學生信息加工的處理過程和思維過程，引導他們從“習得”轉化為“用得”。

（1）疑問式批注，激活學習動機。首先，自主提問，形成無邏輯的問題群。教師可引導學生帶著前理解，結合文中的批注范例，自主批注你想要了解的問題群，為進一步整合問題提供原始素材。其次，小組合作，確定有意思的主問題。面對未經整合的問題，更為重要的是梳理和篩選。小組合作解決一些淺顯的、基礎的問題，進一步篩選出有意義的問題成為全班交流的主問題。

（2）多感官參與，賦能信息加工。首先，視聽共用，知覺編碼，獲得短時記憶。從單元語文要素“搜集資料，介紹一個地方”出發，創設“金字塔知識競答”的學習情境，讓學生在最短的時間內啟用選擇性知覺，在瀏覽、跳讀中聚焦并圈劃文本中有關金字塔的重要信息，通過保持性復述和競賽性答題，獲得短時記憶。其次，圖文結合，語義編碼，邁入長時記憶。單單機械復述和答題是無法高效邁入長時記憶的，此時，學生需要進一步分析與綜合短時記憶中的信息，使之與已有的經驗建立起關聯。通過設置“圖文解說金字塔”的學習任務，教師引導學生選擇關鍵信息，簡要地批注在文中金字塔的模型圖上，并從外形、工藝、選址和用途等方面介紹金字塔，嘗試將信息初步分類。

（3）結構化梳理，形成認知圖式。首先，整合歸納，生成有邏輯的思考路徑。信息篩選是信息加工的基礎，如何排列信息是信息加工的重點。教師可以設置開放性的主問題，引導學生從是什么、為什么、怎么樣三方面對指向內容理解的疑問式批注進行結構化梳理，并基于同樣的邏輯展開頭腦風暴，再次撰寫指向分解主問題的疑問式批注群（見表3）。在理解課文內容的前提下，教師要鍛煉學生辨析問題主次、梳理問題層次的能力，培養他們分解、分工和分步解決問題的思維習慣和綜合素養。

其次，聯系比對，輸出有證據的思辨表達。“思辨性閱讀與表達”學習任務群提示學生可以“自主搜集和利用學習資源，拓展思路，支持自己的思考和論說”[12]。面對“世界上會再出現一個比胡夫金字塔還大的金字塔嗎？”這一主問題，學生自主選擇恰當的疑問式批注群，再次嘗試搜集資料解決問題，并根據不同的邏輯關系（總分、并列或因果），整合相關批注，匹配觀點與證據，有中心、有條理地表達自己的觀點。

最后，拓展延伸，形成可遷移的認知圖式。既要學到能解決“這一課”的具體思維路徑，也要提煉出應對“這一類”的普適性認知圖式。引導學生在表3的基礎上推進認知，嘗試推導出管理學經典的決策分析法——5W2H分析法[13]，為日后面對同類的非連續性文本，提供打開思路的程序性知識和策略性知識，培養在真實世界中解決問題的關鍵能力。

2.以知行合一為導向的操作性批注

實用性文本中有一類非常特殊的存在——程序性文本。程序性文本的目的是讓學習者知道“如何做”并學會“如何做”[14]，即要求達到真實意義上的“知”“行”合一。

（1）提煉“知”：標注操作步驟。《2022年版課標》中第三學段“閱讀與鑒賞”的教學要求為：閱讀簡單的非連續性文本，能從圖文等組合材料中找出有價值的信息[15]。程序性文本大多為混合文本，即夾雜著文字描述、圖形示例等內容的材料。學生所需要的信息在其中并不是連續呈現的，往往會混合在一個語段中或語句中。學生需要根據相應的閱讀目的，分步找出具體活動的行為流程，形成連貫的操作步驟。如六年級上冊 《竹節人》，為達成“寫玩具制作指南”的任務，學生應將重點放在第三自然段，抓住關鍵的動詞，按順序標注好制作竹節人的前三步——鋸、鉆、穿，再結合兩幅竹節人插圖，相機在旁邊標注好，即“畫”。簡單的四步描繪出竹節人玩具制作的大致輪廓。

（2）穿插“行”：記錄操作要領。操作性閱讀特殊就特殊在閱讀和操作會在同一個時空穿插進行，而批注會貫穿在閱讀和操作的過程之中。學生在此過程中，會自然留下兩種不同取向的批注。一種是學生動手實踐過程中的情緒宣泄，是帶有強烈審美傾向的感受式批注。例如給竹節人鉆小眼的過程并不順利，學生有感而發：“哎，在毛筆桿上鉆兩個位置、大小差不多的孔可太難了！”另一種是對動手實踐過程的反思與修正，是帶有強烈實用傾向的操作性批注。例如學生在穿線時幾次經歷繩子斷裂，試錯的過程讓學生在穿線的材料選擇上頗有心得，于是寫下批注：“穿繩用的線不能太細，否則繩子很容易斷，而且操作竹節人不方便。”教師應引導學生區分這兩種不同的批注，提醒學生應把批注的重點放在操作要領而不是心路歷程上。在程序性文本中，學生要有問題意識，始終銘記自己為什么作批注，應專注于指向知行合一的操作性批注，習得過程技能，發揮程序性文本的核心價值。

（3）比照知行：生成操作圖式。課文只是把制作竹節人的步驟和方法藏在描述性語言中，并非是純粹的程序性文本。學生通過動手實踐和揣摩領悟，留下許多指向問題解決的操作性批注。教師要引導學生有邏輯地排列這些操作性批注，明晰操作要領和注意事項，生成圖文結合的竹節人制作說明書（如圖2）。指向問題解決的“以做導學”型批注，將課文改造為指向操作圖式生成的純粹且簡潔的程序性文本。學生“理解語篇（知）—操作實踐（行）—改造語篇（知）—做出成果（行）”的過程是典型的知行一體的“做中學”，助推“知”的精準和“行”的精細，在“做事”中培養必備品格和關鍵能力。

參考文獻

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