語文新課標落實的進階途徑
——立足單篇 勾連群文 整合單元

劉 蘋

(合肥一六八陶沖湖中學 安徽合肥 230000)

引言

《義務教育語文課程標準(2022年版)》(以下簡稱“新課標”)的頒布是基礎教育課程改革中的大事件,語文教學從此進入“核心素養”時代。新課標的落地實施給一線語文教師帶來教學理念的沖擊和學科思想的引領,也帶來概念理解的茫然和課堂實操的困惑。

新課標的課堂實踐應當從起始年級起步進而貫穿三年。通過平時的課堂觀察,筆者發現新課標課堂實踐困難重重:單篇課文還沒琢磨透,單元設計很難駕馭;新課標理念和術語理解不深,不知如何構建素養性課程;單元設計不知如何有效統整教學內容,教學設計沒有底氣;學生學科基礎參差不齊,大單元教學更適合優生。統編教材在前,課標頒布在后,與新課標相匹配的教材還未面世,新課標的課堂實施一定會有諸多困難,我們應當根據學情,尋找方法,突破困境。

筆者認為,一線教師應在傳統的單篇課堂和新的單元任務群課堂中尋找過渡點和平衡點,小步邁進,立足單篇,逐步勾連群文,進而整合單元,緩慢有序推進大單元整體設計,讓新課標的落實有序進階,實現語文學科的育人使命。

一、立足單篇:樹立單元整體意識,體現任務群特點

人教版統編教材采用“人文主題”和“語文要素”雙線組織單元:以“人文主題”統攝單元內容,形成貫穿全套教材的多樣主題;以“語文要素”聚焦核心素養,滲透語文學習習慣、閱讀策略和思維品質。統編教材雙線組元結構為教學實踐提出明確的方向,力圖構建綜合性的語文學習實踐體系,全面提高學生的語文素養。

一直以來,我們擅長單篇教學,關于單篇教學的研討課例不勝枚舉。單篇教學應有單元整體意識,關注單元目標和單元地位,彰顯單篇的獨特價值。統編教材雙線組元的是自然單元,而新課標任務群下的大單元把自然單元看作學習單元。自然單元以單篇體現單元“人文主題”和“語文要素”的融合,而學習單元中的單篇是主題、情境、任務、活動與評價的綜合體。不管是自然單元還是學習單元,部編教材“德育為先”“素養為重”的價值追求與新課標的課程理念是一脈相承的。

新課標立足學生核心素養發展,改變了課堂內容的組織形式,以真實的語文情境、統整的學習主題、典型的實踐活動來設計學習任務群。新課標理念下的單篇教學設計可以不完全遵循原有路徑,課堂環節可以打破“課堂導入—目標呈現—整體感知—文本分析—主題歸納—拓展延伸—作業布置”的舊有模式。單篇教學也可以根據語文核心素養的四個維度來設計和建構,構建單篇學習任務群,增強課堂活動的情境性和實踐性。基于此,課堂環節可以由引入情境、學習任務、實踐活動、過程評價、作業設計等環節構成。我們可以嘗試通過單篇教學達到落實大單元任務群教學的目的。

九年級上冊第四單元圍繞人文主題“少年成長”選取了三篇小說,在教學這一單元《孤獨之旅》一文時,筆者這樣設計(如表1):

表1 《孤獨之旅》教學設計

單篇教學通過單元學習方法的滲透,引導學生學會閱讀小說,整合聽說讀寫用,扣住任務群“情境性、實踐性、綜合性”的特點,實現單元任務群的育人功能。單篇教學切入點小、內容量少,任務聚焦,更能讓學生做到“一課一得”。

二、勾連群文:構建文本聯動體系,提升閱讀思維品質

統編教材構建“三位一體”的閱讀體系,實現“教讀—自讀—課外閱讀”的多樣聯動。因此,為了讓教學資源的作用最優化,一線教師可以打通單篇之間的界限,以教讀課文“1”為原點,勾聯群文“X”,開展“1+X”群文教學,為單元整體設計奠定基礎。

群文教學是把一組有“同質”關聯或“異質”關聯的文章聚合在一起進行教學,可以是同一主題不同作者的文章,也可以是同一作者不同主題的文章,還可以是不同作者但有相通之處的文章。這些文本具有關聯性、序列性、多元性、比較性,構成一個“群”,教師通過整合多個文本創設一個最優化的“閱讀場”。學生圍繞議題展開閱讀感知、閱讀理解、閱讀比較、整合歸納、閱讀評鑒、閱讀表達等活動,進行深度學習,走近不同年代的作者,接觸不同形式的文本,學習不同樣態的手法,理解不同的主旨情感,使學生閱讀視野更加開闊,思考角度更加多元,文本解讀更有深度,閱讀興趣更加濃郁。

群文教學突破了文本解讀的單一性,實現文本之間的互相補充印證,比單篇教學更能夠豐厚課堂容量,做到意義整合和文化融通,培養學生思維品質。在進行群文教學設計時,教師要整合群文之間的“同”與“異”,通過聚合思維和發散思維找到聯結點,確定教學的核心價值點。

筆者曾經嘗試蘇軾群詞教學,整合課內《江城子·密州出獵》與課外《卜算子·黃州定慧院寓居作》《定風波》三首蘇軾詞作,收到以“1”聯動“2”的效果。現將設計摘錄如下(如表2):

表2 蘇軾群詞教學設計

在進行教學設計時,筆者整合了課本中三首代表蘇軾不同人生經歷的詞作,它們是同人同質群詞,都是蘇軾貶官經歷的真實寫照。比讀詩歌,抓住詞眼,精講一首詞,遷移兩首詞,在求異中提升詩歌鑒賞力。同時關注三首詞背后作者始終不渝的情感抱負,在求同中透過蘇軾命途多舛但百折不撓的人生經歷去感悟生命,讓學生汲取蘇軾的文化品格力量,學會超越艱難困苦,上升到精神層面的審美發現,鋪好成長的精神底色。

三、整合單元:轉變課堂實施路徑,提升核心素養

從單篇到群文再走向單元,這是新課標落地實施的必經途徑。新課標在課程理念中第一次明確提出語文核心素養的概念:根據培育時代新人的要求,義務教育語文課程圍繞立德樹人根本任務,以促進學生核心素養發展為目的,發揮育人功能。

語文課程的發展開啟了由知識本位課程向素養本位課程的轉型。與之對應,義務教育語文課程內容進行了重組,以學習任務群組織與呈現,重構教學單元,重建語文課堂。語文大單元教學順應課堂轉型的需要,成為任務群課堂的組織形式。正如語文教育專家鐘啟泉所說:“在‘核心素養—課程標準—單元設計—學習評價’這一環環相扣的教師教育活動的基本鏈環中,單元設計處于關鍵的地位。”可見,以學習任務為載體的單元教學設計是構建素養型課程的重要載體。

如何進行單元整合、落實任務群教學呢?筆者以八年級下冊第五單元教學為例,對大單元教學設計做了一些嘗試。

(一)提煉單元主題

這里的單元主題并不是單純地指自然單元的人文主題,而是根據核心素養的維度確定的單元學習活動主題。八年級下冊第五單元是游記單元,本單元安排了四篇風格迥異、寫法多樣的游記,還安排了“學寫游記”寫作指導和口語交際“即席講話”,目的是引導學生學會寫游記。

一篇游記由所至、所見、所感構成,學會梳理“所至”,品味“所見”,領悟“所感”,三者相融互見,層層深入。無論是教師精講還是學生自學,都要基于這一教學目標。筆者借助這個支點整合單元人文主題和語文要素,將本單元活動主題確定為:跟著書本去旅行——品山水文化,閱天地大書。

(二)創設單元情境

課標修訂組負責人王寧教授說:“情境,是指課堂教學內容涉及的語境。”單元活動的大情境,統攝整個學習單元,情境是以學生的生活為基礎,具有真實性,是未來可能面對的生活場景。基于單元活動主題、學習目標和文本教學價值,本單元學習情境確定如下(如表3):

表3 單元學習情境設計

本單元情境設置追求語文學習與真實生活的高度關聯,讓社會生活走進課堂學習。后疫情時代,云端課堂與真實生活相互交融,學生云游山水,身臨其境。山水本身就是真實生活的重要組成部分,能喚起學生對當下生活的思考,能打通文本、作者與學生的心靈通道。同時,本單元情境設置具有整體性,貫穿單元學習活動始終,扣住四條文本游覽路線。學生游覽山水、親近山水,在看、聽、讀、寫、說中完成學習活動。

(三)構建活動體系

大單元教學立足生活實際,開展在真實情境下的語言實踐活動,形成閱讀與鑒賞、表達與交流的路徑。單元真實情境下的任務活動實現了目標、內容、方法、評價的有機統一。學生對文本語言有積累、有感悟、有運用,語文核心素養才能逐步積淀。本單元圍繞大任務“我為山水代言,爭當金牌導游”設計系列活動:“讀山水游記,選研學地”“覽山水風光,說研學行”“品山水風光,拍研學景”“說山水風光,談研學感”“寫山水風光,記研學行”“評山水游記,即席講話”。這一系列活動以言語學習和運用為根本任務,是對核心素養的具體落實。

結語

本文試圖通過單篇、群文、單元的課例呈現探討如何具體落實新課標課程理念,結合教學實踐解決課程改革語文教學面臨的實際問題。單篇是基礎,群文是過渡,單元是終極目標。情境、任務、活動是新課標理念下課堂設計的三個主要維度,單篇、群文、單元是素養型課程的三種樣態,它們是相輔相成的,并存在語文教學的陣地里。語文教師可以靈活地整合文本,因學情定課型,因文本定教法,聚焦核心素養,落實立德樹人根本任務。

筆者的教學經驗和思考有限,本文的論證還有很多不嚴密的地方,希望在以后的教學中進一步領悟課標精神,打磨更優質的課例。