教育應(yīng)該從哪里開始

韓和明

閱讀杜威的教育著作，筆者發(fā)現(xiàn)里面不少內(nèi)容可供我國(guó)教育工作者借鑒。這可能有兩個(gè)方面的原因：一是新中國(guó)成立后，我國(guó)幾乎照搬了蘇聯(lián)凱洛夫的教育思想和實(shí)踐，即“以書本知識(shí)為中心，以課堂教學(xué)為中心，以教師講授為中心”，這和杜威提出的“兒童中心、經(jīng)驗(yàn)中心、活動(dòng)中心”有本質(zhì)的區(qū)別。二是黨的二十大報(bào)告中提出以中國(guó)式現(xiàn)代化全面推進(jìn)中華民族偉大復(fù)興，全國(guó)教育大會(huì)上提出堅(jiān)定走中國(guó)特色教育發(fā)展之路，堅(jiān)持扎根中國(guó)大地辦教育。在我國(guó)教育改革發(fā)展的過程中，不能奉行“拿來主義”。只有立足國(guó)情，兼容并蓄，才能建設(shè)具有中國(guó)特色的高質(zhì)量教育體系。

改革開放后，我國(guó)基礎(chǔ)教育進(jìn)行了不斷的改革探索，特別是新世紀(jì)開始的基礎(chǔ)教育課程改革，對(duì)于廣大教師的理念轉(zhuǎn)變、實(shí)踐創(chuàng)新都產(chǎn)生了巨大的推動(dòng)作用。但不可否認(rèn)的是，由于發(fā)展水平、歷史傳統(tǒng)、教師素質(zhì)等條件的制約，我國(guó)基礎(chǔ)教育要實(shí)現(xiàn)黨的二十大提出的“建設(shè)高質(zhì)量教育體系，發(fā)展素質(zhì)教育，辦好人民滿意的教育”，任重道遠(yuǎn)。

教育應(yīng)該從哪里開始？這看似一個(gè)課堂教學(xué)的方法論問題，其實(shí)涉及教師的根本教育理念問題，更關(guān)乎培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人的根本問題。杜威有關(guān)教育思想可以歸納為以下幾個(gè)方面。

一、從兒童的興趣開始

在杜威的教育著作中，有很多關(guān)于兒童興趣的論述，興趣理論成為杜威兒童中心思想的重要組成部分，也是杜威構(gòu)筑其教育思想大廈的重要基石。

杜威認(rèn)為，兒童的興趣有天然的自發(fā)性特征，“天然興趣的根基在于自發(fā)的沖動(dòng)性活動(dòng)的這種自然狀態(tài)中”。所以，每個(gè)兒童都會(huì)有不同的興趣，“在任何時(shí)候，如果是完全清醒的，我們總是對(duì)某一方面感興趣而不對(duì)另一方面感興趣”，“絕對(duì)不偏不倚地指向各方面的沖動(dòng)，這種事是沒有的”。

每個(gè)兒童都有不同的興趣，興趣具有客觀性。那么興趣之于教育的意義何在？杜威寫道：“我認(rèn)為興趣是生長(zhǎng)中的能力的信號(hào)和象征，我相信，興趣顯示著最初出現(xiàn)的能力。”杜威認(rèn)為兒童有四種基本的興趣：交談或交流的興趣，探究或發(fā)現(xiàn)的興趣，制作或建造的興趣，藝術(shù)表現(xiàn)的興趣。這四種興趣“是自然的資源，是未投入的資本，兒童的積極生長(zhǎng)仰賴于對(duì)它們的運(yùn)用”。

從教育方法論的角度，杜威強(qiáng)調(diào)“成年人只有通過對(duì)兒童的興趣不斷地予以同情的觀察，才能夠進(jìn)入兒童的生活里面，才能知道他要做什么，用什么教材才能使他工作得最起勁、最有效果”。如果教育脫離了兒童的興趣需要，那么教育就會(huì)變成“純粹的外部壓力”，因?yàn)椤皼]有一點(diǎn)興趣而要引起任何活動(dòng)，從心理上說是不可能的”。杜威關(guān)于兒童興趣的理論，明確了兒童興趣的客觀性特征，而客觀性是不能違背的；突出了興趣在兒童的發(fā)展成長(zhǎng)過程中的基礎(chǔ)地位；強(qiáng)調(diào)了教師要尊重兒童興趣，善于觀察了解兒童的興趣，并以此開展教學(xué)。

在我國(guó)當(dāng)下的教育實(shí)踐中，由于多方面因素的限制，讓教師關(guān)注、發(fā)現(xiàn)并培育每一個(gè)學(xué)生的興趣我們可能還做不到，但杜威的有關(guān)思想應(yīng)該引起我們對(duì)兒童興趣的重視。我國(guó)人口資源如此豐富，如果在基礎(chǔ)教育階段每個(gè)學(xué)生的興趣都能得到關(guān)注，每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容都能和興趣相吻合；在高等教育階段每個(gè)學(xué)生都能在自己喜歡的專業(yè)領(lǐng)域?qū)W習(xí)，畢業(yè)后從事自己喜歡的職業(yè)，那么各領(lǐng)域“大師級(jí)”的人才可能會(huì)不斷涌現(xiàn)，“錢學(xué)森之問”也會(huì)迎刃而解，高質(zhì)量的教育體系就會(huì)建成，中國(guó)特色的教育現(xiàn)代化目標(biāo)就會(huì)實(shí)現(xiàn)。

二、從兒童的心理發(fā)展水平開始

在杜威的著作中，兒童的心理包括了興趣、愛好、能量、習(xí)慣等。杜威認(rèn)為：“教育過程有兩個(gè)方面，一個(gè)是心理學(xué)的，一個(gè)是社會(huì)學(xué)的……這二者，心理學(xué)方面是基礎(chǔ)的。兒童自己的本能和能力為一切教育提供了素材，并指出了起點(diǎn)。”杜威還認(rèn)為，任何科學(xué)的教育必然是社會(huì)與個(gè)人、課程與兒童、方法與教材、外在與內(nèi)在的統(tǒng)一，而不能將二者非此即彼地對(duì)立起來。其中，諸如兒童的興趣、愛好、能力等這些內(nèi)在的素質(zhì)是基礎(chǔ)性的，外在的社會(huì)要求、課程內(nèi)容、教育方法必須關(guān)照到內(nèi)在的這個(gè)基礎(chǔ)，和這個(gè)基礎(chǔ)達(dá)成一致，并在這個(gè)基礎(chǔ)上開展教育活動(dòng)。

那么，教育實(shí)踐中的這些外在要求如社會(huì)要求、系統(tǒng)知識(shí)的學(xué)習(xí)等，和學(xué)生心理發(fā)展水平不適配怎么辦呢？杜威提出的方法是知識(shí)的心理化，即當(dāng)教師面對(duì)還處于形象思維階段的兒童時(shí)，要想辦法把邏輯性較強(qiáng)的抽象知識(shí)具象化，使兒童易于接受。心理化就是“把各門學(xué)科的教材和知識(shí)各部分恢復(fù)到原來的經(jīng)驗(yàn)，它必須恢復(fù)到它所抽象出來的原來的經(jīng)驗(yàn)”。心理化的方法要求教師在教學(xué)時(shí)注意聯(lián)系兒童的生活和經(jīng)驗(yàn)，變間接為直接，變抽象為具象。比如，教師要關(guān)注到兒童的四種基本愛好，在教育實(shí)踐中注意開展交談或交流、探究或發(fā)現(xiàn)、制作或建造、藝術(shù)表現(xiàn)等活動(dòng)，打通書本和生活的聯(lián)系通道。

需要指出的是，杜威這些主張主要針對(duì)的是低年級(jí)的兒童學(xué)習(xí)。隨著兒童知識(shí)的積累、邏輯理性水平的提升，教師并不需要把所有的抽象知識(shí)都還原為具象的知識(shí)。人類掌握高水平知識(shí)必須以系統(tǒng)化理論知識(shí)為主，杜威也并不反對(duì)這個(gè)觀點(diǎn)。

三、從兒童的生活開始

作為20世紀(jì)初美國(guó)進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)的領(lǐng)導(dǎo)者，杜威認(rèn)識(shí)到傳統(tǒng)教育忽視兒童，以教材、教師為中心的弊端，主張教育一定要和兒童的生活聯(lián)系起來，從兒童的生活入手，以感性生活為起點(diǎn)發(fā)展兒童的理性和邏輯能力。為此，他提出了大家熟知的“教育即生活”理論。

杜威認(rèn)為，傳統(tǒng)教育的一個(gè)最大弊端就是“我們由于給兒童太突然地提供了許多與這種社會(huì)生活無關(guān)的專門科目，如讀、寫和地理等，而違反了兒童的天性”。在此，杜威提到“突然”這個(gè)詞，意指在兒童教育初期，教育不應(yīng)該與兒童的生活割裂，不宜過早過快過多地提供理性知識(shí)。

杜威提出理想的學(xué)校狀態(tài)：“學(xué)校必須呈現(xiàn)現(xiàn)在的生活——即對(duì)于兒童來說是真實(shí)而生機(jī)勃勃的生活。像他們?cè)诩彝ダ铩⒃卩徖镩g、在運(yùn)動(dòng)場(chǎng)上所經(jīng)歷的生活那樣”，“學(xué)校科目相互聯(lián)系的真正中心，不是科學(xué)，不是文學(xué)，不是歷史，不是地理，而是兒童本身的社會(huì)活動(dòng)”。

與兩種不同的教育思想相對(duì)應(yīng)，杜威認(rèn)為教師的教育方式也可以有兩種：第一種是不顧兒童現(xiàn)實(shí)生活的背景與傾向，不與生動(dòng)活潑的兒童打交道，而整天與僵死的抽象概念打交道；第二種是照顧到兒童的現(xiàn)實(shí)生活傾向，并使這種傾向發(fā)揮作用。杜威當(dāng)然主張第二種教育方式，“一旦我們信任生活，信任兒童的生活，那么，所說的一切作業(yè)和價(jià)值，一切歷史和科學(xué)都將成為感染力的手段和培養(yǎng)想象力的材料，并由此而使他的生活變得豐富和有條理”。這段話的意思是，系統(tǒng)知識(shí)一旦與兒童真實(shí)而生機(jī)勃勃的生活聯(lián)系起來，就會(huì)變成具體的、活的知識(shí)。也只有如此，理性知識(shí)才能發(fā)揮應(yīng)有的、對(duì)兒童生活的指導(dǎo)作用，使兒童的生活變得豐富和有條理。

四、從“做中學(xué)”開始

“做中學(xué)”指的是基于兒童興趣、生活、經(jīng)驗(yàn)需要而開展的一些具備直接操作性特點(diǎn)的教育活動(dòng)。杜威認(rèn)為，傳統(tǒng)教學(xué)的場(chǎng)景在教室，內(nèi)容為間接的書本知識(shí)，方式為教師講、學(xué)生聽，因?yàn)檫@些并不符合兒童的興趣、習(xí)慣、需要，所以造成教育效率的低下。由此，他主張教育應(yīng)該從兒童的活動(dòng)開始，從“做中學(xué)”開始。“做中學(xué)”教學(xué)場(chǎng)景在教室以外，內(nèi)容為直接知識(shí)，方式為活動(dòng)教學(xué)，學(xué)生有興趣、參與度高，教學(xué)效果自然好。杜威寫道：“教育最根本的基礎(chǔ)在于兒童活動(dòng)的能力……使兒童認(rèn)識(shí)到他的社會(huì)遺產(chǎn)的唯一方法是使他去實(shí)踐那些使文明成其為文明的主要的典型的活動(dòng)。”典型的活動(dòng)即基于兒童四種主要興趣而展開的有關(guān)活動(dòng)，比如，在杜威的實(shí)驗(yàn)學(xué)校就設(shè)置了烹調(diào)、縫紉、建造、制作等活動(dòng)課程。

杜威認(rèn)為，不用擔(dān)心這些直接活動(dòng)與學(xué)習(xí)系統(tǒng)知識(shí)發(fā)生矛盾，相反，它是學(xué)習(xí)系統(tǒng)知識(shí)的必要手段和必經(jīng)階段。杜威指出，一方面是兒童的散亂的經(jīng)驗(yàn)，一方面是系統(tǒng)的學(xué)科課程，“不同的學(xué)科本身——算術(shù)、幾何、語文、植物學(xué)等等……它們是前人努力和成功的結(jié)果……是以一些有組織的方式提出來的”，“兒童的日常經(jīng)驗(yàn)，他的一天天的生活，以及學(xué)校課堂的教材，都是同一事物的各個(gè)部分，它們是人類生活的第一步和最后一步，把兩者相對(duì)立，就是把同一個(gè)正在生長(zhǎng)的生命的嬰兒與成年時(shí)期相對(duì)立，把同一種力的運(yùn)動(dòng)方向與最終的結(jié)局相對(duì)立”。

那么，用什么方法解決這個(gè)二元論問題呢？在杜威看來，最好的辦法就是“做中學(xué)”。“做中學(xué)”并不否定課本學(xué)習(xí)，“做中學(xué)并不是指用手工來代替課本的學(xué)習(xí)。要允許兒童一有機(jī)會(huì)就做些手工，這對(duì)抓住兒童的注意力和興趣有很大幫助”，“通過這些活動(dòng)作為媒介把兒童引入更正式的課程中，這是可能的，也是值得向往的”。

新時(shí)代，要建設(shè)高質(zhì)量的教育體系，有效提高教育質(zhì)量，我們應(yīng)該從宏觀處著眼，從微觀處著手。中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》提出：突出學(xué)生主體地位，注重保護(hù)學(xué)生好奇心、想象力、求知欲，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣；優(yōu)化教學(xué)方式，探索基于學(xué)科的課程綜合化教學(xué)，開展研究型、項(xiàng)目化、合作式學(xué)習(xí)。這些與杜威的教育思想有許多契合之處。當(dāng)前，諸如尊重兒童、發(fā)現(xiàn)培育兒童興趣、聯(lián)系學(xué)生生活、加強(qiáng)活動(dòng)課程、實(shí)施素質(zhì)教育等仍是我國(guó)教育改革發(fā)展的重點(diǎn)和難點(diǎn)。作為教育工作者，我們要在教育實(shí)踐中自覺推進(jìn)素質(zhì)教育，不僅知其然，還知其所以然。杜威的教育思想可以為我們提供許多“知其所以然”的參考。