核心素養視域下初中化學項目式教學研究

劉興春

【摘要】在當前教育發展形勢下，文章首先分析了初中化學項目式教學對核心素養培養的具體推動作用，然后從不同角度探討初中化學核心素養培養對項目式教學的內在要求，最后結合具體案例，以理論結合實踐的形式提出可行的策略，如構建適宜主題、創設真實情境、提供適當支持、鼓勵多元遷移等策略，以推動項目式教學對學生核心素養培養的持續應用。

【關鍵詞】初中化學；核心素養；項目式教學；策略

【中圖分類號】G633.8【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2024）01—0061—04

作為一種動態、彈性教育模式，項目式教學已形成了較為完善的體系，從根本上來說，其以概念及原理為中心，引導學生在真實的情境中就具體任務開展探究性活動創設[1]。實踐表明，該教學方式有利于學生獲得知識、提高技能、生成積極情感體驗，并在探究過程中促進學生的多元智能發展。

一、化學項目式教學對學生核心素養培養的推動作用

初中化學項目式教學是指基于實際學情及現有教學資源、條件，根據教學目標，確定項目任務，按照一定的流程，在學生教育主體得以充分發揮的前提下，引導學生以自主合作的形式探究相關化學問題或現象，并對成果進行交流、共享及評價[2]。對初中化學核心素養培養的推動作用主要表現為以下幾個方面：

1.有利于在宏觀辨識中變化觀念與平衡思想。在化學核心素養培養體系中，“宏觀辨識與微觀研究”“變化理念與平衡思維”是較為基礎的素養，項目式教學方法的應用有利于把這些素養的培養落到實處。化學的基本單元由分子、原子、離子、電子及粒子組成。但在初中階段，因為學生認知、能力等方面的客觀不足，學生對化學的基本單元或不同化學物質構成的深入理解均存在一定困難，致使“宏觀辨識與微觀探析”素養的培養面臨著較大阻礙。在項目式教學模式的應用下，學生會在實踐中進行各種單元的操作，如自己制作分子、原子模型等。過程中客觀要求從微觀的視角把抽象問題進行具象處理、從宏觀的角度探析微觀問題，最后經由微觀識別回歸到宏觀觀察，并能夠學以致用。在此過程中，學生在主觀及客觀因素的驅動下，會綜合考慮不同影響因素，并逐一排除無關干擾因素，辯證的科學觀不僅得以培養，而且促進了變化觀念與平衡思想的發展。

2.有利于在研究中培養科學精神與社會責任。“科學研究與優化觀念”與“科學精神與社會責任”是化學核心素養的另外兩個方面。項目式教學模式在此方面具有更大優勢。因為即便從形式上而言，一個項目通常由系列具體問題或任務構成。每一個問題的解決或具體任務的完成均需要學生自主汲取相應的知識作為支持，然后基于個體及小組的視角開始實踐設計。這需要組員不斷發揚自己的創新精神，通過組內合作與組間競爭高質量地完成項目。在此過程中，學生需要把科學與學科化學相聯系、把生活中的相關現象，尤其是化學熱點與學習內容緊密結合，以使項目實施、成果等契合當前社會倡導的綠色環保理念，最終在不知不覺中樹立科學精神，提升社會責任。

至于另一核心素養“證據推理和模型認知”，初中生普遍在此方面的素養較為薄弱。但通過項目式教學模式的應用，因為學生從自主實驗至全面論證，再至科學模式結論均會全面參與。為此，在內外因素的驅動下，學生會不斷地借鑒已有的模型解決項目涉及的問題，其“證據推理和模型認知”方面的素養也會因此得到提升。

二、培養學生化學核心素養對項目式教學的客觀要求

1.化學核心素養培養具有的綜合實踐性需要項目式教學。核心素養本質上是一種必備品格及關鍵能力，化學核心素養的培養均需要學生把獲得的理論知識、形成的技能發展為一種實踐能力。

在全世界范圍內，不同國家核心素養培養取得的成功經驗表明，核心素養需要在綜合實踐活動中培養。也因此，綜合性、實踐性是化學核心素養培養的基本特征。就綜合性而言，其是指核心素養涉及的教學、活動范圍廣泛，不同核心素養的培養不能局限于某一知識點，需要從各方面有機融合，使學生能夠通過實踐鞏固知識、提高技能。而這些，均與項目式教學本身具有的特征較為契合。

2.化學核心素養培養具有的開放性和探究性需要項目式教學。探究性和開放性是初中化學核心素養培養的另外兩個重要特征。實踐表明，其能否實現預期目的在很大程度上取決于能否引導學生在開放的環境中自主探究[3]。只有這樣，有關活動才可突破常規課堂教學的時空限制，豐富的教學資源、多樣的教學途徑才能得以靈活應用。同時，學生才能基于實踐深度思考并找到解決問題的方法，進而提高學習興趣和學習動力，從而在實踐中學習、在學習中實踐。項目式教學具有的這些特點無疑彰顯了初中化學核心素養培養的特征。也因此，初中化學項目式教學顯然是初中化學核心培養的又一客觀需要。

三、核心素養下初中化學項目式教學策略

1.構建適宜主題。在科教興國戰略下，初中階段的化學教育得到了前所未有的重視。化學新課標強調，化學教育需要以發展核心素養為宗旨，為此需要充分發揮化學課程的育人功能，并引導學生在真實的情境中對有關實際問題進行探究。項目式教學從不同角度滿足了當前教育發展的實際需要，被視為核心素養融合發展的有效教學。但為使效果與質量得到保證，在應用于初中化學教學時，必須要構建適宜的主題[4]。一方面，要求項目主題的確定應該符合初中化學綜合實踐活動的特征、初中生的心理特點、所實施學校學生的基本學情以及資源保障條件等，不可過于繁雜或者過于簡單，應符合初中化學學科知識背景。另一方面，在確保項目源于課本的同時，所確定的項目主題應能夠密切聯系初中生個人生活，同時也要考慮多學科內容的相互滲透。這樣，學生才能在內外動力的驅動下，為了高質量地完成項目，以自主合作的形式查閱資料，進行社會調研，并在生活中進行實踐。

例如，教師通過日常觀察發現，相當數量的學生熱衷于“奶茶”“可樂”“辣條”等垃圾食品替代早餐或午餐。為此，在“化學與生活”的教學時，教師便以“我的營養每餐”為主題，引導同學們進行項目式學習。實踐證明，這種基于教材內容、密切聯系學生生活的項目式學習不僅保證了整個項目式學習的順利實施，而且從不同方面促進了學科核心素養的全面培養。通過該項目的實施，學生普遍不僅從自我與他我的微觀角度明確了六大基本營養物質的意義，而且從宏觀的角度感知了基本營養物質、某些具體化學元素對人類生存發展及社會穩定所起的作用，并據此確立了“科學研究與優化觀念”的思想。

2.創設真實情境。化學與人的生活學習休戚相關。對于初中生而言，其參與項目式學習的興趣、程度與相關的情境創設密不可分。對于初中生而言，只有在真實的情境中才能激發思維，提升問題發現及解決能力。在實際教學中，化學知識內容繁多、抽象性較強。同時，初中生對于化學的理解與感知通常會受到個人經歷、認知等方面的限制。這些內外客觀因素對學生學習化學帶來了較大阻礙。即便是以項目式的模式開展教學，不同的主題與之對應的問題均激發學生學習興趣，但純粹圍繞化學內容實施，學生的學習興趣可能難以持久，甚至產生消極懈怠的心理。為此，創設真實的情境是推動項目式學習的又一重要策略[5]。換句話說，基于學生實際情況創設真實的問題情境，不僅可為課堂教學提供合適的載體，而且可使其深入個人體驗感受化學與生活的密切聯系。在項目式教學的實施過程中，學生的教育主體作用才能得以尊重，并充分地發揮主動性進行積極探索。在創設真實情境時，教師可以通過播放視頻、展示圖片及相關資料，引導學生從自身的角度創設情境，使其不由自主地成為情境的主角——項目的設計者、實施者、主導者，從而在激活其思維的同時，能夠更加積極地進行項目探究。

例如，在上述案例中，教師首先為學生播放了此前通過網絡搜尋且經過精心設計的相關視頻。通過觀看視頻，學生明確感知到，在現實生活中，有許多人因為不注意日常營養均衡而導致的惡性健康事件，為自己和家人學習、生活、工作帶去了極大不便，甚至影響到了生命安全。再引導學生從自我的角度、從家人的角度、從身邊其他人的角度探討因為營養不均衡而產生的系列問題。在此情境下，不但學生進行了發散思維活動，而且也初步明確了上述案例的項目主題、項目目標、項目問題等。

3.提供適當支持。項目式教學中的主題通常會涵蓋整個單元教學。為保證項目的順利實施，項目主題需要分解為若干子任務。同時，在解決這些任務的過程中，學生很有可能提出許多意想不到的問題。這些均為項目式教學能否順利實施、為其質量保證帶來了較大困難。為此，在項目設計時，教師不但要深入考慮學生的最近發展區，而且要適時、適當地提供支持，以使其成功利用最近發展區促進下一發展區的發展[6]。在給予支持時，教師提供的支持性資料、建議需要符合客觀事實。同時，支持性資料與建議的呈現方式均要講究系統性和條理性，以便符合學生認知結構現狀，從而使其能夠明白支持的要點內涵、能夠在提取關鍵信息的基礎上通過自主探究推動項目的持續實施。

例如，在上述案例中，“明確一些物質對人體健康的影響”是所實施項目的子任務之一。在實施過程中，學生通過學習教材、查閱資料，均了解到甲醛、黃曲霉素等毒素對人體健康有著極大影響。但有相當數量的同學產生了這樣的問題：甲醛是以什么樣的方式存在、黃曲霉素通過什么樣的機制對人體產生毒副作用等。對于這些問題，因為資源條件的限制，引導學生通過實驗的方式加以解決并不具有現實可行性。對此，教師先引導其開展實驗，檢測空氣中的甲醛含量、黃曲霉素測定等。再與其共同應用網絡，通過查閱資料等進行適當的網絡虛擬實驗。實踐表明，這不但有利于學生解決相關問題，而且為化學核心素養的持續培養奠定了良好的基礎。

4.鼓勵多元遷移。核心素養的培養是一個長期的漸進的過程，初中化學核心素養的培養更是如此。在項目式教學的實施中，教師需要基于實際狀況，引導學生在提升發現問題、解決問題能力的同時，形成問題解決的一般思路。但因為無論項目設計多么優化，對學生在此方面的培養并不能一蹴而就，加之核心素養培養不可避免的長期性、緩慢性，教師便有必要鼓勵學生對項目任務進行多元拓展遷移，以使學生在已經完成項目任務的基礎上，不斷發現新問題并通過多種嘗試解決問題。限于教學時間有限，教師可引導學生在項目完成的過程中，通過個人反思與總結，明確已解決的問題、未解決的問題及有興趣解決的問題等[7]。

例如，在上述案例的實施中，有學生在完成項目的過程中，對日本核污水排放于我國人民及人類健康安全帶來的影響產生了較為濃厚的興趣，尤其是對食鹽安全產生的問題。如果就問題涉及的內容來看，此問題與初中化學聯系密切。再就化學核心素養培養而言，此問題的探討則關系到不同方面核心素養的培養。如果就初中生的知識能力及初中化學涉及的知識，此方面其實較難以解決。但是，教師對于學生提出的此類問題并沒有予以否決，而是引導其從不同的角度，以多元遷移的形式加以解決。結果，學生不僅從化學課程本身的視角探討無機鹽的成分、食用鹽的種類，而且在其他學科老師的引導下，開展了不同學科項目式教學的實踐，并在核心素養培養方面均取得了實質性的進展。

總之，項目式教學因為其更關注提高學生的個人實踐經驗，并以學科為載體引導學生探討或者解決現實生活中的問題，所以在極大程度上契合了新課標的精神。有關方面所做的理念探討及實踐表明，在當前的社會教育及文化發展形勢下，初中化學項目式教學的實施可有效改善當前教學模式的弊端，全面推動化學核心素養的培養。

參考文獻

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[6]蔡泳龍.基于化學學科核心素養的新課程教學模式改進——在項目式教學中滲透分層教學[J].天津教育，2022（10）：83-85.

[7]秦立剛.基于核心素養的初中化學項目式教學[J].新課程教學：電子版，2022（03）：53-54.

編輯：張昀