省域視角下高職院校“雙師型”教師資格認定研究

李 樂 周海銀

(山東師范大學,山東 濟南 250014)

2022年5月,教育部辦公廳發布《關于開展職業教育教師隊伍能力提升行動的通知》(教師廳函〔2022〕8號),提出要進一步完善職教教師標準框架,研制新時代職業院校“雙師型”教師標準,推動“雙師型”教師科學認定。為貫徹黨的二十大精神,落實新修訂的《中華人民共和國職業教育法》以及相關文件要求,加快推進職業教育“雙師型”教師隊伍高質量建設,健全教師標準體系,2022年10月,教育部辦公廳發布《職業教育“雙師型”教師基本標準(試行)》(以下簡稱《標準》)。該標準從明確認定范圍、嚴格標準要求、加強組織實施、強化監督評價、促進持續發展、注重作用發揮六個方面對職業教育“雙師型”教師認定提出了要求,對省域職業教育“雙師型”教師隊伍建設意義重大,為職業院校教師的專業化發展提供了路徑和方向。研究分析省域高職院校“雙師型”教師資格認定的意義,剖析當前省域高職院校“雙師型”教師資格認定制度存在的問題并提出針對性的建議,以期對省級“雙師型”教師資格認定制度的制定及實施帶來有價值的思考。

一、省域高職院校“雙師型”教師資格認定的意義解讀

(一)落實國家“雙師型”教師認定標準的必然需要

當下,推動職業教育高質量發展,提升新時代職業教育現代化水平是職業教育總體發展的重要使命,“雙師型”教師隊伍作為推動職業教育高質量發展的核心變量,其隊伍質量正日益成為國家關注的焦點。為了進一步規范職業教育“雙師型”教師隊伍,提高職業院校“雙師型”教師的科學性和專業性,2022年10月,國家出臺了統一的“雙師型”教師認定標準。這一舉措不僅有利于破除“雙師型”教師發展的阻礙,而且為省域職業教育“雙師型”教師隊伍建設指明了方向。在此基礎上,各省級政府構建師德為先、分層建設、寓教于產,且符合省域經濟發展水平、產業結構、職業教育師資力量的高職院校“雙師型”教師資格認定標準,開展省域高職院校“雙師型”教師認定,進一步落實國家“雙師型”教師認定標準。

(二)提升高職院校師資隊伍質量的重要保障

近年來,國家對職業教育的關注度不斷提高,職業教育迎來了發展時機,2019年,李克強總理在《政府工作報告》中提出“高職擴招100萬”,同年5月,教育部等六部門聯合印發了《高職擴招專項工作實施方案》[1]。在此背景下,高職院校及在校生數量不斷增加,而高職院校“雙師型”教師作為培養職業教育學生的主力軍,其質量至關重要。一支教師隊伍質量的高低,與該隊伍的管理制度有著密切聯系,只有對“雙師型”教師隊伍進行全過程、多環節的科學認定,才能保證其質量。省域高職院校“雙師型”教師資格認定制度的制定,為“雙師型”教師的培養、準入、培訓與考核等環節提供了重要依據,科學嚴格的資格認定標準和認定過程使得教師隊伍管理有據可依,進一步促進了高職院校“雙師型”教師的專業發展,從根本上保證了高職院校“雙師型”教師師資隊伍的質量。

(三)提高省域職業教育競爭力的有效舉措

隨著我國職業教育的快速發展,省域職業教育之間的競爭日益激烈,在省域戰略層面,職業教育的向好發展有利于推進區域經濟發展,打造獨特的區域競爭優勢,因此,提高省域職業教育競爭力是省域職業教育發展的必然要求。高職院校的“雙師型”教師隊伍肩負著培養高技能創新人才的重要使命,通過為省域經濟發展輸送高技能人才,在提高省域職業教育競爭力的過程中扮演著重要角色。開展省域高職院校“雙師型”教師資格認定,可以進一步篩選優質高等職業教育師資,打造專業“雙師型”教師隊伍,為省域職業教育競爭力提供師資資源,為培養優秀技能人才提供保障,從而為省域經濟社會發展做出貢獻。

二、省域視角下高職院校“雙師型”教師資格認定存在的問題及成因

在國家“雙師型”教師認定標準還未出臺之前,我國部分省域職業教育在“雙師型”教師資格認定工作上邁出了第一步,江蘇、福建、吉林等 9個省份(自治區、直轄市)依據國家現有相關政策開始了地方“雙師型”教師資格認定制度的制定和實施探索[2]。這些省份在國家政策的基礎之上,制定了“雙師型”教師資格遴選標準以及相關管理辦法,并在相關法律法規的指導下開展了校本“雙師型”教師資格的認定工作,其中吉林、安徽、江西、廣西、福建、北京6省(自治區、直轄市)出臺了高職院校“雙師型”教師資格認定與管理辦法。研究以江西、廣西、安徽、吉林等6省(自治區、直轄市)為例,選取高職院校“雙師型”教師資格認定相關文件材料,進一步探索省域視角下如何根據國家的頂層設計建設具有省域特色的“雙師型”認定制度,見表1。

表1 部分省(自治區、直轄市)高職院校“雙師型”教師資格認定辦法

通過上述資料分析可以看出,江西等省份積極響應國家相關政策,在此基礎上進行了省級層面的“雙師型”教師認定管理辦法,初步形成了“雙師型”教師資格認定標準框架,并對認定機構和認定程序進行了設置,對高職院校“雙師型”教師隊伍的建設起到了引領作用。但是在實際操作過程中,省域視角下高職院校“雙師型”教師資格認定制度還存在一定的問題。

(一)缺少國家層面的頂層設計,認定標準不科學

“雙師型”教師資格認定標準作為培養高質量職業教育師資隊伍的標尺,其重要意義不言而喻。其中,認定標準是資格認定制度中的關鍵部分,在資格認定工作開展過程中發揮著核心作用,認定標準的確立,對“雙師型”資格申請者的學歷、工作年限、職業素質、專業技能等方面作了具體要求。從高職院校“雙師型”教師認定標準的準入條件來看,由于對“雙師型”教師內涵理解的不同,江西、廣西、安徽、吉林等6省(自治區、直轄市)所制定的高職院校“雙師型”教師資格認定標準也各不相同。省級政府部門在確定“雙師型”教師認定標準的過程中自主性較強,況且沒有國家出臺的統一標準作為依托,使得“雙師型”教師認定標準缺乏統一基礎,降低了“雙師型”教師資格認定標準的有效性。從高職院校“雙師型”教師認定標準的拓展條件來看,在省級高職院校“雙師型”教師資格認定標準中,申請認定“雙師型”的教師除了要滿足基礎的準入條件之外,還要滿足拓展條件內相關證書的要求。從吉林等省份教育廳制定的拓展條件來看,大部分拓展條件對資格證書提出了要求,不過就證書的科學性而言,拓展條件內要求的證書較為寬松,只要有與本專業相關的證書即可,這樣的認定條件導致認定標準不夠嚴格和科學,“雙師型”教師的專業性難以得到保障。

究其根本,在于職業教育領域尚未出臺國家層面的統一、科學、合理的“雙師型”教師認定標準。在省域職業教育的發展過程中,要想打造特色化、高質量的職業教育體系,就必須進行制度化與統一化的科學指導,“雙師型”教師隊伍建設亦是如此。發達國家的職業教育之所以擁有科學專業的教師隊伍,得益于資格認定標準在職教教師隊伍中的應用。德國作為職業教育體制發展較為成熟的國家,其職業教育教師資格認定標準由德國聯邦政府統一認定,教師在滿足學歷標準條件和實踐標準條件后,需經過兩次國家級別的考試方可獲取相應的教師資格證書[3]。美國則由專門標準制定機構——全美教學專業標準委員會制定職業教育教師認定標準,并劃分出“合格”和“優秀”兩個層次,在基礎知識、教育理念、教學方法和教師可持續發展方面提出具體要求[4]。而上述6個省份在制定高職院校“雙師型”教師資格認定標準的時候,由于國家層面還未出臺統一的文件政策,難以進行頂層的科學指導,導致各省份難以根據國家要求建設相配套的標準體系,只能根據省內職業教育發展要求和自身教師隊伍發展現狀進行具體化的辦法制定,導致省級高職院校“雙師型”教師資格標準體系仍有完善的空間。

(二)缺少對內涵的科學解讀,認定機構不權威

“雙師型”教師資格認定在具體實踐中是一個動態的過程,申請“雙師型”教師資格的高職院校教師經過層層認定程序,最終確定“雙師型”教師身份。在動態的認定過程中,認定機構作為實施“雙師型”教師資格認定標準的主體,決定著認定結果的科學性和合理性。以吉林為代表的6個省份(自治區、直轄市)中,各省的“雙師型”教師資格認定機構呈現出不同的特點,部分省份由省教育廳負責資格審查評定,其他省份則由各高職院校自行組織機構進行資格認定。雖然各省份在印發的文件中對認定機構進行了規定,但是大部分省份在文件中并沒有對認定機構的具體組織成員進行科學設置。除了相關領導小組,目前省級高職院校的“雙師型”教師資格認定機構還未將高職教師作為認定機構成員,難以保證“雙師型”教師資格認定的專業性。

對“雙師型”教師內涵的科學解讀是“雙師型”教師認定制度制定的基礎。省域高職院校“雙師型”教師認定制度在制定之前,對“雙師型”教師內涵界定各有不同,且大多數高職院校仍然將“雙師型”教師模糊理解為專業性更強的教師,導致“雙師型”教師認定在一開始就出現了理性偏差。只有對“雙師型”教師內涵進行正確解讀,才能選擇出真正可以為“雙師型”教師“定性”的認定機構。“雙師型”教師作為連接高職院校與企業生產的橋梁,具有專業性和實踐性的雙重性質,認定機構的選擇也應當具備這樣的性質。在認定機構的成員組成上,不僅需要有職業教育專家,而且需要有企業技師實踐者;在認定機構的等級上,應當允許獨立于市、省教育廳的專門認定機構的存在。但在實踐中,對“雙師型”教師內涵的錯誤理解使得認定機構專業性和權威性都不盡如人意,認定結果的效力也較低。

(三)缺少配套保障機制,再認定制度不完備

職業教育在轉型發展的過程中,對高職教師的可持續發展提出了能力要求,因此,高職院校“雙師型”教師認定制度也應與時俱進。教育部門要不斷更新并完善“雙師型”教師資格認定制度,為“雙師型”教師隊伍注入新鮮血液。建設完備的再認定制度不僅可以檢驗“雙師型”教師的專業發展情況,而且可以激發教師的活力,激勵教師追求自我發展,進一步提升職業教育質量。在當前部分省份制定的高職院校“雙師型”教師資格認定中,“雙師型”教師再認定制度建設還存在問題。例如,安徽規定了“雙師型”教師資格證書的有效期,但其他省份(例如江西)卻未對“雙師型”教師資格證書的期限有所限制。而這幾個省份的相關文件,都未對再認定系統的具體程序進行詳細規定,使得“雙師型”教師資格的再認定工作缺乏可操作性。

部分省份的高職院校“雙師型”教師認定制度之所以缺少再認定環節,在很大程度上受到“雙師型”教師保障機制缺失的影響。保障機制作為“雙師型”教師質量提升的制度保障,通過對“雙師型”教師進行精神激勵和實質性獎勵來激發“雙師型”教師發展動力,進而促進“雙師型”師資隊伍的高質量可持續發展。縱觀職業教育相對發達的國家,都具有與職業教師認定制度相配套的保障機制,在社會福利、工資待遇、社會地位等方面高于普通教育教師。然而,由于各省份的“雙師型”教師隊伍正處于建設階段,尚未建立起科學完備、發展性與持續性并存的“雙師型”教師保障機制,導致“雙師型”教師隊伍與普通教育教師隊伍相比,受關注度不夠。因此,在缺少配套保障機制的影響下,如何激發“雙師型”教師專業發展的主動性這一問題就在認定過程中被忽略,從而產生了省域高職院校“雙師型”教師再認定系統不完備這一不良連環影響。

三、省域高職院校“雙師型”教師資格認定制度的建構路徑

當前省域視角下的高職院校“雙師型”教師隊伍建設之所以難以取得階段性的建設成果,深究其背后的根本原因,在很大程度上與省級層面高職院校“雙師型”教師認定制度的不科學或者制度的缺失關聯密切。目前,國家層面的職業教育“雙師型”教師認定標準的提出,在各省市“雙師型”教師認定工作中起到了保駕護航的作用,因此,積極響應國家“雙師型”教師隊伍建設的指導方向,以國家“雙師型”教師標準為總體原則,確定省級層面的高職院校“雙師型”教師資格認定制度必須盡快提上日程。

(一)明確認定條件,制定研究與實踐并重的“雙師型”教師認定標準內容

省域高職院校“雙師型”教師資格認定標準作為一種篩選性“工具”,通過認定標準內容中的相關條件對具備“雙師素質”的教師予以認定。在最新發布的《職業教育“雙師型”教師基本標準(試行)》中,國家對高職院校“雙師型”教師能力提出了新的要求,對“雙師型”教師的研究學習能力和實踐能力進行了進一步強調。因此,省域高職院校“雙師型”教師認定標準內容應當在明確“雙師型”教師的基本要求和內涵的基礎上,凸顯教師的“雙師素質”。各省份教育行政部門在制定高職院校“雙師型”教師資格認定標準時,要科學理解《標準》中對“雙師型”教師的能力要求,保證內容的嚴謹與合理。

在標準內容上要破除“唯證書”“唯學歷”“唯知識”等觀念,實現教師研究能力與實踐能力并重,加快構建科學的“雙師型”教師資格認定標準。在“雙師型”教師認定標準的準入條件上,要將企業實踐經歷作為必需條件,突出對“雙師型”教師實踐能力的要求。在“雙師型”教師認定標準的拓展條件上,應當對資格證書的專業性進行規定,保證“雙師型”教師的專業能力。只有這樣,才能以科學認定標準確立高職院校“雙師型”教師的準入口徑,保障教師隊伍的高質量發展。

(二)規范認定過程,打造認定與評審并行的“雙師型”教師認定評價程序

省域職業教育在制定“雙師型”教師資格認定制度的過程中,要打造認定與評審并行的評價程序。一是與認定機構評審并行。在之前的“雙師型”教師資格認定工作中,由于各省市鼓勵提高“雙師型”教師比例,導致在認定過程中難免存在放寬標準,甚至虛假認定的問題,不利于提高“雙師型”教師隊伍的質量。省域教育行政部門在制定高職院校“雙師型”教師認定制度時,要嚴格規定認定機構,打造合理、合法、合規的高質量認定程序,保障認定標準的順利執行。

二是與職稱評審并行。《職業教育“雙師型”教師基本標準(試行)》提出對“雙師型”教師的職稱評審要予以傾斜的要求。要想保證高職院校“雙師型”教師數量與質量的可持續發展,保障機制和激勵政策的制定勢在必行。各省份所確定的“雙師型”教師認定制度應當激勵并行,補充相應的職稱評審政策。同時,根據教師能力條件開展分級認定并出臺激勵政策,對已經認定為“雙師型”教師的教職工在職務晉升、在職培訓、評獎評優等方面優先考慮,激勵廣大高職院校教師走“雙師型”發展之路[5]。

(三)更新認定內容,確立國家主導與地方主體的“雙師型”教師認定機制

在2022年新頒布的《職業教育法》中,明確提出“職業教育實行政府統籌、分級管理、地方為主”[6]。省域職業教育作為我國職業教育管理與發展的主體,承擔著職業教育具體化與實踐化的任務。因此,對于國家最新發布的“雙師型”教師資格認定標準,各省教育行政部門應該結合省域職業教育發展情況,以國家“雙師型”教師認定標準為基礎,對本省區域內的認定標準進行頂層設計,把握好“雙師型”教師認定制度的關鍵一環。

在制定過程中,應積極邀請行業企業參與,實現多方認定與多方評估,推動國家標準在省域職業教育發展過程中的落實與實施,為省域內職業院校“雙師型”教師隊伍的建設提供政策引領和發展方向[7]。對于還未制定省域高職院校“雙師型”教師資格認定制度的省份來說,教育行政部門要對本省“雙師型”教師隊伍發展現狀進行相關調研,整理總結各大高職院校“雙師型”教師認定標準、認定機構、認定程序的共性和特色,實現省級頂層設計與高等職業院校的上下聯動。同時,之前已經出臺高職院校“雙師型”教師資格認定辦法的省份要進一步地反思實踐,更新以往制定的“雙師型”教師資格認定標準和認定管理辦法,打造國家—省域—校域三級上下聯動的“雙師型”教師資格認定機制。