幼小銜接研究的十年回眸與未來展望
——基于CiteSpace6.1R3的可視化分析

湯小霞 沈小強

(西華師范大學 教育學院,四川 南充 637002)

一、引言

幼小銜接是我國現階段基礎教育高質量發展的重要議題,科學的幼小銜接會促進基礎教育的高質量發展,同時對幼兒的終生教育也具有重要意義。幼小銜接作為長期困擾學前教育發展的問題一直受到國家的重視。2010年,國務院出臺的《關于當前發展學前教育的若干意見》強調了要防止和糾正幼兒園小學化[1]。2021年,教育部發布的《關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》明確提出了“全面推進幼兒園和小學實施入學準備和入學適應教育”[2]。2022年,教育部印發的《義務教育課程方案(2022年版)》也指出要“加強學段銜接,注重幼小銜接,合理設計低年級課程”[3]。近幾年國家對幼小銜接持續發力,頒布的一系列政策文件都充分彰顯了解決幼小銜接問題、提高學前教育質量的決心。所以,對幼小銜接的研究顯得尤為重要,它是對國家政策導向的有力呼應。為此,本研究利用CiteSpace6.1R3可視化分析軟件,對近十年的幼小銜接研究的文獻進行梳理,以展示當前研究的進展,并對未來的幼小銜接研究提出展望。

二、數據來源與研究方法

為了探求近十年幼小銜接研究的現狀,本研究以中國知網收錄的學術期刊為檢索范圍、以“幼小銜接”為主題,文獻檢索的起始年份為2012、終止年份為2022,主要選擇核心和CSSCI來源期刊,最終收集到112篇有效的樣本文獻。利用文獻計量法和科學知識圖譜可視化分析軟件CiteSpace6.1R3對所收集的樣本文獻進行年度發文量、研究作者、研究機構、關鍵詞分析,以更加直觀地展示近十年幼小銜接研究的狀況和發展趨勢。

三、研究結果與分析

(一)發文量年度分析

發文數量的變化可以呈現出某一領域研究的發展趨勢和學術界對該領域的關注度。圖1是2012年以來幼小銜接研究的發文數量年度分布圖,總體上看近十年幼小銜接的發文量呈上升趨勢。2012—2017年上升較緩慢,其中,2015年發文量最多,達到了10篇,2017發文量最少,數量僅為兩篇;自2017年后發文量有所增加,在2019年達到第一個小高峰,數量為15篇;直到2022年達到峰值,數量為26篇。

(二)研究作者分析

作者是影響某一領域科學研究的重要力量。在CiteSpace6.1R3軟件中,以作者為分析對象進行運算后得到了作者合作網絡共現圖譜(見圖2)。圖中字體的大小反映了作者發文數量的多少,連線的數量反映了作者之間合作的頻率。由圖2可知,以劉源為代表的作者對幼小銜接進行了多方面研究。劉源對幼小銜接的政策和研究作了梳理,并重點關注了幼兒的心理變化[4]。李召存主張從兒童視角出發構建高質量的幼小銜接[5]。嚴仲連探討了治理幼兒園“小學化”的路徑,并進一步對促進幼小教師的合作進行了深入研究[6]。劉麗偉和李敏誼指出了家長參與幼小銜接的重要意義并提出了相應的策略[7]。

從研究者的合作情況來看,作者多是單獨研究,合作緊密程度低,只有少部分作者形成了合作關系,最具代表性的是劉源、程偉、董吉賀之間的合作。他們不僅對幼小銜接及幼小銜接教育政策進行了回顧和反思,而且還對幼小銜接期幼兒的心理進行了研究,將心理過渡分為憧憬期、剝離期、混沌期、新生期四個階段[8],使得幼小銜接中幼兒心理的變化變得清晰可見,為后續的針對性研究奠定了基礎。

圖2 作者合作網絡共現圖譜

(三)研究機構分析

本研究以機構為分析對象,在CiteSpace6.1R3軟件中,進行運算后得到圖3。另外,為了提高數據統計和分析的準確性,本研究在對研究機構進行分析時,把大學中的學部、院所等合并入大學。由圖3可知,以東北師范大學和北京師范大學為代表的師范院校是幼小銜接研究的主陣地。幼兒園和小學作為實施幼小銜接的兩大責任主體,卻沒有一方成為其研究的核心力量。究其緣由,師范院校具有開展幼小銜接研究所需的人力、物力支持,幼兒園和小學則不具備學術研究優勢,研究力量相對薄弱。此外,開展幼小銜接研究的機構之間合作程度并不高,尚未形成大的研究團體。在為數不多的合作里,更多呈現為兩個學校之間的短暫合作。如山東女子學院多是獨立研究,唯有一次和北京師范大學中國教育政策研究院針對幼小銜接教育政策的演變研究進行了合作。華東師范大學與陜西學前師范學院、陜西師范大學之間形成了較為明顯的合作關系。三所院校對OECD國家的幼小銜接課程進行解讀,思考如何從課程教學入手完善幼小銜接。

(四)幼小銜接研究的歷史演進

本研究以關鍵詞為分析對象,在CiteSpace6.1R3軟件中運算處理后得到關鍵詞時間線圖(見圖4)。綜合來看,可以把幼小銜接的研究分為兩個時期,即初步發展期和迅速發展期。

1.初步發展期(2012—2017年)

學前教育事業的發展離不開政府的支持,這一階段國家針對幼小銜接出臺了一系列政策。2012年,教育部發布了關于印發《3-6歲兒童學習與發展指南》的通知,指出嚴禁幼兒提前學習小學內容,嚴禁小學舉辦入學選拔考試[9]。同年9月,教育部頒布的幼兒園和小學教師專業標準中,也要求幼兒園和小學教師應了解幼小銜接的有關知識與基本方法[10]。2016年,教育部頒布的《幼兒園工作規程》中又再次重申了幼兒園教育要符合幼兒身心發展規律,不得提前教授小學內容[11],可以看出這一階段

圖3 機構合作網絡共現圖譜

圖4 關鍵詞時間線圖

國家頒布的幼小銜接政策主要圍繞解決幼兒園“小學化”問題而展開。這促使了一批學者對此展開研究,其中最具代表性的是李召存和楊文的研究成果,對后續研究產生了重要影響。李召存從兒童視角重構了對幼小銜接的研究[5],打破了幼小銜接研究多以成人為對象的研究體系,充分彰顯了當事人——“幼兒”——在這一過程的體驗和感受,為從兒童視角研究幼小銜接奠定了堅實基礎。在這一視角的引領下,學者們分別從幼小銜接中家園合作的策略、認識幼兒眼中的幼小銜接、幼小銜接中幼兒的心理壓力等方面進行了研究。楊文直指以幼兒園教育小學化作為幼小銜接方式的不合理做法和家長、教師觀念陳舊等問題[12],引起了后續研究對治理幼兒園教育“小學化”、尋求科學銜接方式和促進家長等多元主體參與的關注。

2.迅速發展期(2018—2022年)

隨著國家對幼小銜接關注的不斷深入,這一時期幼小銜接研究的廣度和深度都有所拓展。從國家頒布的政策文件來看,其目的性和方向性都更強,幼小銜接的相關政策不斷走向系統化、具體化。2018年,教育部發布的《關于開展幼兒園“小學化”專項治理工作的通知》再一次重申了防止幼兒園教育小學化的基本立場,并提出了具體的治理步驟[13],相對于之前的做法有了更為重要的實踐意義。2021年,教育部發布的《關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》[2],引起了社會對幼小銜接的廣泛討論。值得注意的是,該意見著重強調了小學在幼小銜接中的責任,并為幼兒園和小學開展銜接活動提出了具體的指導要點,有利于改變以往幼兒園單方面發力的情況。此外,2019年和2022年的學前教育宣傳月活動兩次聚焦幼小銜接,把幼小銜接研究又一次推向了高潮。劉曉東指出幼小銜接不是由幼兒園單方面實現的,應從“幼小銜接”到“小幼銜接”轉向[14],為促進小學履行職責作出了貢獻。劉源等分析了我國幼小銜接教育政策的演變并提出了完善幼小銜接教育政策的具體建議,為后期把握政策的科學方向奠定了基礎[4]。劉煜從課程建構出發,認為幼兒園和小學不存在絕對的固化和差異,應該學習日本的經驗,建構基于系統學習理念的學校課程[15],引發了學者們從課程角度對幼小銜接的思考。

(五)幼小銜接研究的熱點

關鍵詞出現的次數可以反映研究的熱點,本研究整理出了頻數排在前20的關鍵詞(見表1),在閱讀樣本文獻的基礎上,結合表1和圖4,最終總結出了以下幾個研究熱點。

表1 關鍵詞統計表

1.幼小銜接內涵與本質的研究

事實上，在2003年，國際生產工程學會(CIRP)就制定了“PMI計劃”支持智能加工技術研究，隨后，美國與歐盟分別推出了“SMPI計劃”和“NEXT計劃”[10]。3大計劃的主要參與機構及研究內容如圖6所示。在時間上，這正好印證了相關研究的英文文獻從2005年左右開始迅速增長這一統計結果。

目前,學者們對幼小銜接內涵和本質的理解主要是從兒童發展理論、生態系統理論和社會文化歷史理論等角度進行闡述的。從兒童發展理論來看,兒童身心的成熟是學習發展的前提,兒童身心發展到特定階段才能適應學校教學。因此,兒童的發展水平以及兒童是否做好了上小學的準備成為了幼小銜接研究中關注的焦點,學者們把幼小銜接理解為家庭和各類機構為幼兒進入小學所做的入學準備工作[16]72。從生態系統理論來看,系統內部的各要素之間是交互影響的。所以,幼小銜接也從關注兒童的入學準備轉向了關注兒童、家長、幼小教師和管理者等多元主體的參與,幼小銜接也就被認為是各利益主體通過責任分工,共同促進兒童身心和諧的全面可持續發展的過程[17]。從社會文化理論來看,兒童是主動的文化學習者。所以,幼小銜接中兒童學習和發展的需要被關注,研究者們不僅關注各利益主體幫助幼兒完成社會角色的轉變,更關注兒童在其中所獲得的持續性的學習和發展能力。因此,幼小銜接的本質被認為是不斷發展的兒童在身體、社會性和精神上的銜接[18]。

2.入學準備與入學適應的研究

入學準備和入學適應是幼小銜接的重要內容,學者們圍繞這兩個問題展開了研究,取得了豐富的成果。翁琳等利用問卷調查法對中美日三國幼兒家長的入學準備觀念進行了研究,結果表明三國幼兒家長的幼兒入學準備觀念存在顯著差異。中國家長更關注言語、認知和一般知識方面的準備,并且與其他兩國家長相比,中國家長對幼兒入學準備的焦慮占比最高,達到了86.52%[19]。李娟等通過對大班幼兒的訪談發現,大多數幼兒還沒有意識到進入小學后的生活適應問題,認為自己主要是做好知識、規則和社會交往方面的準備[20]。可見,家長和幼兒對入學準備和入學適應等方面還存在許多問題,亟需科學的指導。為此,研究者們從不同的角度思考了如何幫助幼兒做好入學準備、促進入學適應。賈煒從學習基礎素養角度,指出通過培養幼兒的語言、元認知、問題解決能力來進行科學的入學準備[21]。學習品質反映了幼兒在學習中認知、態度、行為的傾向,對幼兒發展具有重要的影響,蘇婧、李一凡從學習品質的角度指出要在家園協同視角下通過對幼兒學習品質的培養來促進有效銜接[22];冀毅帆也指出依托課程和家園共育培養幼兒的學習品質,做好入學準備[23];李吉林則是建議開設幼小銜接過度性情境課程,將室內短課和室外觀察相結合,使孩子們盡快適應小學生活[24]。總之,幼兒的語言、反思和堅持等基礎能力對幼兒的發展和終身學習都具有持續性的影響,應是開展入學準備和入學適應教育的關鍵。

3.幼小銜接國外經驗的研究

西方國家十分重視幼小銜接,并將其作為衡量學前教育質量的重要標準。所以,分析西方國家的幼小銜接的有效舉措對解決我國的幼小銜接問題具有一定的借鑒意義。許多學者從借鑒其他國家的優秀經驗出發,從中獲得了有益的啟示,主要集中在以下幾點。

第一,政府高度重視,并從法律層面對幼小銜接提出要求。例如,法國頒布的《哈比教育法》和《教育指導法》、丹麥頒布的《教育課程法案》、美國頒布的《初等和中等教育法案》等都使幼小銜接得到了國家法律的支持。此舉在賦予幼小銜接合法地位的同時,也對實施幼小銜接的各類主體提出了更高的要求。而我國雖然針對幼小銜接頒布了一系列政策文件,但尚未從法律層面對幼小銜接作出規定與要求。所以,未來應加快學前教育法的立法進程,明確幼小銜接中各個主體的教育責任,優化幼小銜接的生態環境。

第二,注重學段的連續性。為了促進幼兒園和小學之間的連續性,國際上一般采取以下兩種做法:其一是開設專門銜接兩個教育階段的學前班;其二是以核心素養與關鍵能力為目標,設置從幼兒園到小學的一貫制課程體系。相比于第一種銜接方法,第二種銜接方法在國際上更盛行。這種做法打破了學前教育和小學教育的鴻溝,使得兩個學段之間具有一體性,從易到難的學習目標也適應兒童身心發展特點。而開設學前班的做法在一定程度上忽視了兒童發展的連續性,不利于幼兒的自然過渡。

第三,重視各個利益主體的深度交流與合作。澳大利亞出臺了有關幼小銜接具體的實施計劃與方案,為各個利益主體如何協調合作提出了具體建議[25]。美國在學區組建了銜接聯盟,提供關乎各個主體的有效信息,實現資訊共享[26]。日本則是通過開展幼小教師研討會、共同編制課程等措施促進了幼兒園和小學教師之間的相互交流[27]。這些做法一方面增強了幼小銜接課程的科學性,另一方面也促進了幼兒園和小學教師個人能力的提高。

4.幼小銜接各利益主體的研究

從各個利益主體來看,學者們主要關注了:幼兒的需要、心理狀態和面臨的困境;小學教師和幼兒園教師對此的體驗以及兩個學段教師之間的差異與合作;家長對幼小銜接的觀念和參與;以及各個利益主體之間的交互關系。宋爍琪和劉麗偉對幼兒與小學生的銜接困境進行調查發現,兒童在幼小銜接中對學業、規則、同伴關系、教師群體都存在著不同程度的困惑[28],所以學者們認為幼小銜接要從兒童立場出發,基于兒童真實需求來探索科學的銜接途徑。符太勝和嚴仲連從教師合作的角度探討了幼兒園和小學教師合作失敗的原因,提出了改進幼兒園和小學教師合作的策略[29]。李敏誼和劉麗偉則討論了影響家長參與幼小銜接的因素[7],對促進家長積極參與幼小銜接具有重要意義。此外,還有研究者對以幼兒為核心的利益主體進行了調查研究,試圖探明各個利益主體間的交互關系,從中找到解決復雜幼小銜接問題的路徑[17]。雖然幼小銜接中最根本的利益主體是幼兒,但是幼小銜接是一個復雜的系統工程,受各種因素的影響。所以,幼小銜接中的各利益主體都應該各司其職,發揮協同育人作用。

5.幼小銜接實踐策略的研究

如何進行幼小銜接是各位學者討論得最多的問題。通過對文獻的梳理,發現促進科學幼小銜接的策略主要集中在以下幾個方面:第一,突出幼小課程銜接的連續性。我國的幼兒園和小學之間課程教學的脫節是銜接中的一大挑戰。為此,眾多學者認為應把課程作為開展銜接活動的核心載體,凸顯課程的連續性與階段性。通過設置專門的銜接課程或主題活動課程的形式,來促進學生核心素養的發展[30]。第二,重建兒童話語權。兒童既是幼小銜接的研究對象也是親歷者,幼小銜接應尊重兒童的學習和發展規律,重視兒童的體驗和感受,關注兒童幼小過渡期的心理發展和需求,做好其心理品質的培養[31]。第三,強調多主體參與,發揮協同育人機制。幼小銜接是以兒童為中心的動態關系網,所以,各個利益主體應平等對話,關注資訊建設,做到資源共享[25]。第四,注重政策工具的改進。國家針對幼小銜接頒布的一系列政策文件都提出了相應的規定和要求,但在實踐領域,對各利益主體的指導作用和約束力都較弱。劉源、張志勇在其研究中指出了相關政策在幼小銜接關鍵問題上仍不夠科學的問題[32]。所以,研究者們認為科學實踐幼小銜接要從政策入手,不斷完善上層建筑,指引教育行為。

四、研究結論與未來展望

(一)樹立合作意識,打破研究壁壘

總體而言,幼小銜接研究的作者和機構之間都欠缺“學術共同體”意識。研究者數量雖然較多,但是作者間的合作非常少,沒有形成合作研究的學術共同體。師范院校是幼小銜接研究的主要機構,幼兒園、小學和研究所等研究機構數量少,且未能成為研究的核心力量。如此,將不利于不同研究主體之間的思想碰撞,產生新的研究思路和解決辦法。個人的力量是有限的,未來幼小銜接研究還應轉換研究思路,建立以高校為中心,一線幼兒園及小學教師、教育行政人員、科研院所共同參與的跨區域、跨領域、跨學科的學術共同體,充分發揮高校和科研院所研究者們深厚的理論素養優勢和一線教師及教育行政人員豐富的實踐經驗優勢,圍繞幼小銜接中的熱點問題、關鍵問題開展有針對性、創新性的持續研究,以此推動幼小銜接研究不斷取得新進展。

(二)轉換研究范式,加強實證研究

從研究方法來看,目前對幼小銜接的研究大多都是理論思辨式的研究范式,主要從政策文本的分析、國外幼小銜接經驗的介紹等角度進行理論思辨,缺乏綜合的實證研究。學前教育的公辦園與民辦園之間以及民辦園與民辦園之間的差異都是比較大的,所以,不同地區的幼兒園,甚至同一地區的幼兒園之間,造成幼小銜接問題的原因都是不同的。加上幼小銜接本來就是教育實踐中產生的現實問題,單純的理論思辨容易使幼小銜接的研究限制在空中樓閣內,很難提出科學有效的幼小銜接之道。所以,幼小銜接研究不能停留在理性思辨上,應加強實證研究。未來可創新研究方法,利用行動研究在幼兒園大班構建科學的幼小銜接課程,使幼小銜接活動有據可依;采用追蹤研究對幼小銜接政策實施的情況進行動態的監控和分析,以促進政策工具的不斷完善和系統化;采用實驗研究,對幼小銜接期幼兒的心理狀態進行分析,以期“對癥下藥”。

(三)改變思維方式,豐富研究視角

學者們對幼小銜接的研究主要是從利益主體視角、問題現狀視角、課程與教學視角、國際比較視角展開的。總體而言,研究視角比較豐富,但是卻存在視角狹窄化的問題。首先,僅僅看到幼小銜接問題的現狀,對問題背后的原因缺乏深入的分析與思考,所提出的策略操作性不強。例如,研究針對如何促進幼小教師相互交流提出了許多意見,但是對怎樣建立有效的幼小教師互動的工作機制卻缺乏探究。第二,研究聚焦于糾正家長不科學的教育理念,卻忽視了家長心中的焦慮與不安,導致施策的效果不佳。第三,從兒童的視角出發進行研究的數量不多,且大多是停留在表面詢問兒童如何看待幼小銜接、在這過程中遇到的困境,卻忽視了“幼小銜接對幼兒究竟意味著什么”這個最本質的問題。所以,未來研究應樹立以兒童為本的理念,打破固有思維,轉換問題思考的角度,從局部到全局對幼小銜接問題做深入細致的研究。

(四)把握問題關鍵,精準深入研究

近十年幼小銜接研究內容較豐富,但還是存在研究內容重復、表面化,對關鍵問題研究不足的問題。其一,對知識銜接避而不談。相關的政策文件都秉持嚴禁幼兒園“小學化”的原則,但是對幼兒園“小學化”行為的邊界卻認識不清。事實上,幼兒和家長有知識銜接的需求。有學者對家長認為哪一方面的銜接最重要做了調查,結果表明學習習慣排在了第一位[33]。也有學者對幼兒在幼小銜接期的心理壓力做了測量,結果發現學業規則維度的壓力最大[34]。另外,小學實行的“零起點”教學不等于毫無準備,學習內容和方式的改變又需要幼兒做出相應的準備。所以,知識的銜接是幼小銜接不可回避的問題,避免“小學化”傾向,還需理清幼兒園“教什么”和“怎么教”的基本問題。其二,缺乏對幼小雙向銜接背后的支持條件的研究。促進幼小雙向銜接已成為學界的共識,學者們分別從幼兒園和小學方面提出了許多的策略。但是,學段的脫節、組織機構的不同,仍然是幼兒園向小學的單方面銜接,沒有形成銜接共同體。因此,單純從小學和幼兒園內部出發難以解決問題,要加強針對幼小雙向銜接背后的支持條件的研究,發揮教育職能部門的主導作用,建立完善幼小雙向銜接的工作機制。其三,在借鑒國外幼小銜接課程的經驗中忽視了本國國情。許多學者認為要借鑒國外的做法,建構從幼兒園到小學連貫的課程體系。這看到了兒童發展的連續性以及課程在幼小銜接中發揮的重要作用,但是卻忽略了我國的幼兒園和小學與國外的幼兒園和小學之間學習內容和學習方式的根本區別,在我國建構這樣的課程體系難以實現。所以,未來研究應基于我國國情,利用現有條件,加強對幼小銜接課程的研究。例如,采取同課異構的方式讓幼兒從不同側面了解小學,或是促進幼兒園和小學教師共同教研,設計科學的幼小銜接課程。