空間理論視閾：師范生專業身份認同的三重結構

徐興子

(上海師范大學教育學院，上海 200233 )

一、引言

當人工智能以更為迅捷的方式將個體推向世界的舞臺，如何在多個空間中找尋自己的定位決定了個體認識自己身份的方式。霍米·巴巴(Homi K. Bhabha)將全球化語境下，個體的存在狀態定義為“通過缺席而在場”(presence through absence)——我們通過區分自己與他者的否定式自陳“缺席”某些身份，與此同時，也通過這種“缺席”來獲得另一些身份的“在場”。[1]對于師范生而言，獲得這種否定式自陳變得愈加艱難。在正式進入大學學習成為一名教師之前，師范生已經聽到過關于“教師是誰”的種種“傳說”，師范生如何在復雜的他者話語中，協調自己的多元身份？這些問題指向師范生對專業身份認同中“自我”和“他者”的區分，而這一過程發生在人工智能時代愈加復雜的空間關系中。阿克曼(Sanne F. Akkerman)和梅耶(Paulien C. Meijer)將“教師專業身份認同”定義為“一個協商和關聯多個主體定位(I-positions)的持續過程”。[2]目前對師范生專業身份認同的研究需要一個視角，以闡發師范生如何在復雜多變的環境中形塑自我。

空間理論無疑是一個具有理論突破性的視角，正如布迪厄(Pierre Bourdieu)所說：空間為理解社會的本質和社會經驗提供了隱喻。[3]古爾森和科林(Kalervo N. Gulson &Symes Colin)指出，二十世紀后半葉社會學領域出現了“空間”轉向，但是教育界似乎沒有跟上這個腳步。從空間視角出發來探索教育，為我們提供了一個“解釋師范生如何看待自己的主體定位”的框架。[4]

空間理論從一個幾何學概念滲透進社會科學領域歷經了觀念上的變革。牛頓和萊布尼茨突破柏拉圖“容器論”的原始空間觀，將“空間”看作一種實在，它或是先驗的存在于世間，或是存在于對象的關系間。但在康德這里，“空間”成為一種人的觀念里的“先天直觀形式”。[5]沒有作為主體的“人”，就沒有空間。自此，空間理論成為闡釋人的活動的理論，脫離了單純的幾何學意義。但是空間理論真正能夠進入社會科學領域研究的視野中，還是得益于胡塞爾、梅洛-龐蒂對現象空間的探索。拉康在胡塞爾的基礎上提出了鏡像理論，探討個體在認識自我的多個身份時的復雜過程。霍米·巴巴一方面認同拉康對個體身份中主客關系的討論，另一方面則強調個體所處的境閾空間對個體內部心理空間的影響。

二、空間理論的發展與個體身份認同

空間理論的核心特征是境閾化，這為我們理解個體身份認同的發展提供了一個靈活而穩定的視角：空間中存在著變化、并存的境閾，無論是個體的心理內部空間還是其所處的外部空間都是多維動態的，這使得空間中個體的身份認同不斷轉變而終難“完整”，要認識個體的完整身份，需要綜合多個空間境閾下的子身份。這種理念始于胡塞爾，他指出，隨著人身體的移動和視域的變化，被注意的對象不斷“側顯”(Abschattungen)出部分樣貌 。布迪厄從社會學視角將“空間”和“場域”看作“泛集”與“子集”，在一個場域中居于中心地位的個體可能在另一個場域中居于邊緣。[6]

拉康的鏡像理論中同樣能看到濃厚的胡塞爾色彩，他強調個體身份的殘缺本質，將個體認識自己的過程看作嬰兒看到鏡子中的自己，并將其認同為“自我”的過程，是鏡子前的我在想象自我和鏡像自我間建立“強固框架”的過程。[7]在此過程中，個體需要借助外部的鏡子接收作為鏡像的他者眼中的“我”。當個體在想象自我、鏡像自我和鏡子前的我之間建立聯系時，一方面完成了對自己原本殘缺自我的統整；另一方面也意味著將部分自我讓渡于他者的目光，承認“我是他者”。[8]46然而，拉康鏡像理論的局限在于：他沒有看到自我成為他者需要一定的社會關系，[9]38這一過程發生在更廣闊的社會空間中。鏡像空間中個體身份認同的發展不僅涉及個體對殘缺身份完整性的渴求，還涉及霍米·巴巴所說的個體在混雜的第三空間中“通過缺席而在場”的過程。換言之，我們不僅需要看到鏡子中的自己是什么樣子，還要看到鏡子中的自己不是什么樣子。

三、空間理論在身份認同領域的拓展與運用

在空間觀發展的漫長歷史中，我們能夠發現學者們的兩種闡釋傾向：一是將“空間”作為事物的一個固有屬性，也是研究的研究視角，比如牛頓和萊布尼茨等人，這一部分研究往往涉及對個體身份認同發展的“話語空間”“邊界空間”“鏡像空間”的探索；二是將“空間”視為研究內容本身，比如布迪厄對“內城”的分析，這一部分研究的主題集中在教育政策研究上。

(一)以“空間”為研究視角的研究

該類型研究關注的重點是個體在某一個(或某幾個)空間中，通過自我和他者間的關系協商而形成的定位。拉康認為個體的身份認同發生在一個鏡像空間中，鏡子前的主體通過對鏡子中主體的觀察和判斷，將自己觀察的形象和頭腦中想象的自我進行對照，從而認識自己。如果從拉康的視角解讀身份，那么身份是一種我們總是致力于使其完整，但是總也完整不了的“異化”的結構。這種異化的結果是：我們首選的“理想自我”(ideal ego)形象與社會秩序等他者期望我們認同的“自我理想”(ego ideal)形象之間的持續緊張。[10]阿克曼曾提出“內部說服性邊界話語”(Internally persuasive borderland discourse)這一概念，[11]以此表示師范生在不同身份空間中，通過處理他人的話語對自己理想身份和教師身份的影響，來建構自己的專業身份認同。

在拉康的基礎上，霍米·巴巴對“異化”的概念進行了擴充，他認為一個人知曉自己是誰，是通過區分自己在此空間又在彼空間，既不在此空間又不在彼空間。比如師范生通過諸如“我不是普通的非師范大學生”“我不是體罰學生的老師”來獲得自己的身份認同。這就是霍米·巴巴所說的“通過缺席而在場”，“非師范大學生”“體罰學生的老師”扮演的是拉康理論中的“他者”角色。

(二)以“空間”為研究內容的研究

除此之外，以空間為研究內容的研究總體又呈現出兩種趨向，一種是沿著文化地理學的路徑，探索某一地理空間對教育現象的影響作用，比如發掘教師和學生在不同地點(如某一盆地、村莊)身份認同發展的過程；[12]另一種趨向繼承布迪厄等人基于生產關系的社會空間發展論，比如任焰和周賢琴對外來工子弟學校這一空間的研究。[13]

(三)空間理論視閾下的師范生專業身份認同

本文試圖從空間理論的視閾出發，借助拉康的鏡像空間理論和霍米·巴巴“通過缺席而在場”的相關理論，對師范生的專業身份認同加以闡釋，建立師范生專業身份認同過程的三維度闡釋框架。在拉康的鏡像空間中，個體的身份認同是一個在“鏡子前的我”“鏡子中的我”和“想象中的我”之間建立聯系的過程。本文在此基礎上將師范生的專業身份認同的結構分為“自我身份”“職業身份”和“理想身份”，并建構出空間視閾下的師范生專業身份認同的闡釋框架(見圖1)。

如圖1所示，根據拉康的鏡像空間理論，師范生的專業身份認同的內部空間有三個組成結構：以“鏡中我”為隱喻的職業身份，以“鏡前我”為隱喻的自我身份，以“想象我”為隱喻的理想身份。三重結構中的“自我”是在與“他者”的區分中建立自身的身份認同。“鏡像空間”中的個體通過“模仿”“想象”和“異化”在三重身份間建立起聯系。

圖1 空間視閾下的師范生專業身份認同闡釋框架

具體而言，根據拉康的鏡像空間理論，師范生的專業身份認同有三個階段：第一階段發生在生存空間A中，當師范生初步意識到自己將要成為一名教師，自我和他者同時暴露在鏡像面前，此時的師范生還不能區分二者，而是將其全部認同為自我身份。師范生的自我身份是其認識自己的最初樣貌，這一身份受到諸如家庭文化背景、成長經歷等來自生存空間的經驗的影響。

在第二階段，當師范生開始有意識地將自己社會化，從教師專業知識和隱形規范扮演的鏡子中，看到自己和一名合格教師的形象，他們開始有意識地區分自我和社會(空間B)所期許的“合格教師”這一他者形象的差距，并嘗試去模仿合格教師的言行來建構自己的職業身份。師范生從鏡像中看到什么樣的職業身份，及能否區分其與自我身份的差異，決定了師范生能否將從教作為自己的職業選擇。前者需要師范生區別自我和他者，這必然伴隨著霍米·巴巴所說的個體對無關的他者身份的缺席；后者則需要師范生區別自己的職業身份和自我身份，最終實現自己的在場。

在這兩個過程中，師范生的“想象我”始終扮演著重要角色發揮作用。根據拉康的鏡像理論，“想象我”是個體想象的那個完整的“我”應該有的樣子，它是從個體基于他者目光建構的鏡像我中異化出來的。由于師范生個體接收到不同他者的目光，其眼中的好老師標準也不同，基于此異化出的理想身份也千差萬別。這一部分理想身份或許和師范生想象中的自我身份相符合，或者與其相抵牾，后者便會給師范生帶來身份危機。

四、空間理論視閾下的師范生專業身份認同框架闡釋

師范生專業身份認同的發展過程，首先指向師范生通過與不同空間的他者對話建構起自己的三重專業身份結構的過程，即上圖中空間A、B、C發生的故事。其次指向師范生在不同影響因素的作用下，協調三者之間的關系來發展自己的專業身份認同的過程。

(一)空間A：自我身份產生的生存空間

先前研究認為師范生專業身份的發展涉及兩條路徑：一是“生而為師”，二是“成為老師”。前者認為師范生之所以成為一名教師，是因為具備了某些特定的人口統計學特征、性格特征和獨特經驗；后者認為師范生的專業身份發展是一種學習過程，受教師教育機構的影響。前者所關注的個體差異形成的空間，便是師范生的生存空間。

1.自我身份何為：鏡子前的我

自我身份指向師范生由于個人的經驗與特征，在此時此刻呈現出的身份，表現為自我感知和自我認識，[14]當個體站在鏡子前時，無論他是否有意識地凝視鏡子中的自己，此時此刻總有一個有著獨特個體經驗的自己站立在此處。

伊巴拉(Herminia Ibarra)曾經用“臨時自我(provisional selves)”這一概念，[15]來形容師范生在形成專業身份認同過程中，為了順利融入新角色而臨時表現出的自我。這說明很多師范生能夠意識到，“好老師”和當下的自我身份之間存在一定差距，并愿意創造出一些臨時的身份去彌補這些差距。如何認識自我身份，決定了師范生在不同空間里如何創造出一個個“臨時自我”來建構自己的專業身份認同。

理解師范生自我身份，一方面要了解師范生是如何看待自己的，另一方面要了解這些看法背后的影響因素。前者涉及師范生關于自我的知識，比如師范生的個人認識論、自我評估和反思實踐能力等。[16]而這些知識背后的影響因素便是師范生的性別、年齡、性格特征、家庭支持等背景因素。關注其自我身份的形成和發展，才能幫助教師教育者在師范生專業身份認同養成的過程中因材施教。

2.自我身份何在：作為生存空間的空間A

在每一次學習的過程中，我們都帶著來自空間A的先驗知識。師范生是帶有豐富先驗知識的成人，從家宅到更為廣闊的寰宇，師范生的生存空間不斷拓展，緊隨其后的便是其不斷尋找自身定位的努力。斯克爾頓(Christine Skelton)的一項研究探討了性別問題在教師招聘等教育政策中的突出地位。他發現，由于受到性別觀念的影響，一部分男性師范生難以對自己的初等教育教師身份產生認同，他們認為男生不應該當小學老師。[17]而在另一項研究中，當兩名女性教師被要求用一張照片呈現自己的專業身份時，她們不約而同地選擇了兩張往往由男性運動員主導的極限運動的照片。[18]

也許在上述師范生成長的空間中，一直有一些聲音告訴他們：男子氣概更能體現專業性，教師職業更適合女性……。這些聲音像是一種“緊箍咒”阻礙其自我身份的發展，進而影響到其專業身份認同的建構。追蹤這些聲音是如何產生的，意味著我們需要走進師范生的生存空間，了解他們如何在他者的話語下建構自我，進而能夠幫助教師教育者和師范生破除師范生專業身份認同的“迷信”。

(二)空間B：職業身份發展的社會空間

空間B中發生的故事，可以用戈夫曼在《日常生活中的自我呈現》一書[19]中的比喻來理解：如果我們將人生比作一場戲，當人們意識到自己將扮演哪種角色時，就會力圖將自己的行為向自己將要扮演的角色靠攏。當師范生意識到自己將要承擔起教師的角色，便會根據教師職業標準和專業知識的引導，創造出一個“職業身份”，然后會有意無意地向職業身份靠攏。

1.職業身份何為：鏡子中的我

師范生的職業身份在某種程度上是被社會賦予的，勞里亞拉和庫科寧(Anneli Lauriala &Kukkonen Maria)用“應該自我”表示，[20]它是師范生在專業身份認同發展過程中被告知應該呈現出的樣子。社會規則是一面鏡子，而作為“鏡中我”的職業身份是這個鏡子倒映出的一個虛像，一種虛構的身份。對于成人而言，每次對鏡自照都以種種默認的“規則”為前提，所謂的“美”與“丑”、“胖”與“瘦”等都是基于某些價值體系進行的判斷。這些價值體系在師范生個體發展過程中，以不同的權重塑造其個體經驗，最終構成師范生的職業身份。

2.職業身份何在：作為社會空間的空間B

在空間B中，專業知識和隱性規范往往扮演鏡子的角色，師范生的專業身份認同肇始于對鏡子中他者形象的區分和認同。

專業知識一直是教師的立身之本，也是師范生專業身份認同的顯性規則。社會賦予“教師”特定的權威和聲望，而教師必須作為知識的傳授者和道德的標桿履行自己的義務，比如不斷精進自己的知識結構，保證自己在專長領域時刻擁有最前沿的知識，這樣的交換被薩斯坎德父子稱為“大交易”。[21]這種“大交易”的規則在無形間促使師范生意識到自己與非師范生的不同。通過“專業知識”這面鏡子，師范生開始產生對“作為專業人士的教師”的身份認同，那些沒有掌握大量專業知識的“半路出家”的教師的職業身份，被一部分師范生質疑。在此前的研究中發現，對于非學科出身的教師能夠獲得某學科教師資格證一事，部分師范生持有否定態度，認為教師的專業知識和能力無法通過短短幾個月的備考習得。

除了可見的學科專業知識，職業道德、社會期許等隱性規范也在形塑著師范生的“鏡中我”的顯現。因此，師范生的職業身份往往表現為師范生對自己作為受社會認可的學科教師的看法，如“當前的師范生培養課程能否讓我成為一名學科教師？”“我能否勝任一名學科教師的工作？”等。這就能夠解釋，為何有大量的師范生專業身份的研究，將目光集中在諸如師范生對學科、教育、教學的看法，以及師范生對教學的承諾、師范生對任務的感知和滿意度上。

(三)空間C：理想身份形成的想象空間

我們都和嬰兒玩過一個游戲，大人提問“眉毛在哪里”，嬰兒會指向相應的身體部分，甚至有的時候指向他人身體的相應部位。此時的嬰兒既無法判斷自我和他人的區別，也沒有辦法認識到完整的自己，在他們的眼里，“眼睛”“手”就是自己的身體，嬰兒憑借“想象”在頭腦中塑造出一個“理想自我”的形象，這個形象可能混雜了“自我”和“他者”，在逐步學習的過程中，個體學會區分“他者”和“自我”，這個區分在拉康看來就是“異化”的過程。然后，個體將終其一生尋覓“鏡子中的我”和“理想中的我”之間的關系，這個追尋的過程伴隨著異化和認同，即明白自己想要和不想要成為什么樣的人，二者相輔相成，用霍米·巴巴的話來說，個體在一部分身份的“缺席”中，獲得一部分身份的“在場”。

1.理想身份何為：想象中的我

在師范生專業身份的研究中，越來越多的研究者關注到師范生獨特的“理想身份”。馬爾庫斯和紐瑞厄斯(Hazel Markus &Paula Nurius)將其稱為“可能自我”，他們認為自我概念的構建涉及使用想象和反思來創建一組希望的(即人們希望成為的理想自我)和恐懼的自我(即人們害怕成為的自我)，作為人們未來行動的激勵。[22]用現在的觀點和過去的知識展望未來是新手教師日常經驗中一個特別突出的方面；同樣，展望未來或理想的身份可能有助于學生教師朝著他們想成為的教師的理想概念前進。

師范生的理想身份涉及對兩個問題的回答：一是作為理想教師的我是怎樣的，二是理想中的我是怎樣的。關注前者的研究者假定師范生最終作為整體的專業身份認同，與其理想身份是一致的，師范生通過“模仿”在二者之間建立聯系。

師范生對自己的理想身份總是有所期待，并表現出一種“不確定性”。這種“不確定性”也許提供了師范生形成自我專業身份的更大空間和可能。教師教育者可以促進面向理想身份的預期性反思(anticipatory reflection)，設想他們未來的自我和身份，逐步關注發展“身份教學法” (pedagogy of identity)，[23]并在教師教育項目中允許學生開始構建他們理想的身份。

2.理想身份何在：作為想象空間的空間C

空間C是一個想象空間，師范生在其中不斷修正自己對“理想身份”的認識，來實現自己的“在場”，這一過程是通過將理想身份與自我身份和職業身份之間的對應完成的。當兒童想要去做一個父母老師口中的“好孩子”，師范生想要成為一個社會認可的“好老師”，我們想要成為一個“成功人士”，這一過程其實是在尋求那個理想的自我和當下的鏡子前的自我的同一和完整，希望能夠建構一個作為“整體”的身份。當然，這一個過程需要借助“鏡中我”的鏡像來檢驗：我們照鏡子，看看自己是否是我們想象中的“體面人”，然后模仿鏡中我的影像，調整鏡前我的衣著和言行。

然而三種身份之間，有時會發生沖突。比如同樣是語文學科教學專業的師范生，有的學生將自己的理想身份定位為“語文教師”，而其他學生將自己的理想身份定位為“文學家”。前者的理想身份和職業身份之間是一致的，但是后者發生了身份的斷裂。這兩種不同的身份關系，可能會影響師范生的從教表現和留任率——要么妥協，要么退出。對于一部分師范生而言，這種面對身份異化的談判，是發生在空間C的一場必經的沒有硝煙的戰爭。

自我身份、專業身份和理想身份之間的關系與權重，既隨著師范生個人經驗的發展而變化，也在與彼此的談判中相互更新。總的來看，模仿、異化和想象是三者之間常見的聯系方式。身份可能被視為重寫本(palimpsest)，[23]隨著時間的推移和經驗的積累不斷被重寫，因此我們認為實踐教學情況提供了發展身份的機會。教師可以通過他們在教學中的參與、與不同他人的社會互動以及對未來的“想象”來構建一個身份庫。不同身份之間的沖突和異化會誘發負面情緒，阻礙教師的專業發展，當三者發生沖突時，反思與協商機制能夠幫助師范生構建起完整的專業身份認同。

五、結語

當師范生通過模仿、異化和想象等過程，在“鏡子前的我”“鏡中我”和“理想的我”之間搭建起一個相對穩固的心理空間結構，這個結構便是師范生作為整體的專業身份認同的結構，它承受著來自不同空間的三種子身份間的張力，這為師范生的專業身份認同的形成和發展帶來了極大的不確定性，稍有不慎就會招致結構的崩塌，從而導致異常心理狀態的出現。周生蓮將這一過程稱為自我間“‘你死我活’的較量”。[9]25教師培養項目難以通過提供某種標準化、理想化的身份認同指標來建立起師范生持久穩定的專業身份認同，其癥結正在于此，就像福原泰平所說“人不能把外在的對象原封不動地拿進來并接納它”，而是“要想將它吸收到自己內部并作為自己欲望的對象確立起來”。[8]58

引導師范生了解其專業身份認同發展內部空間的三重結構，及其子身份各自的形成發展空間，能夠幫助師范生在處理身份沖突時更加自主，進而在踏入教師的征程時，更加明白自己想或不想成為什么樣的老師；也能在其暫時無法成為自己想要成為的那種老師時，提供自我疏導和調整的路徑——師范生需要意識到，想象空間中的理想身份和社會空間話語建構的職業身份，與其當下生存空間中的自我身份之間存在種種復雜的聯系，三者在相互牽制中達成動態平衡。暫時性的認同危機并不代表一個人無法成為一名好老師。即使我們對自己的認識總是隨空間的轉變而“側顯”出不同樣態，教師專業身份認同的內部結構總是可以在拉康的鏡像空間中達到一個可控的平衡狀態。或早或晚，達成“學為人師，行為世范”的使命也不會遙不可及。