語文核心素養蘊含的三種邏輯關系及遵循的對應原則

摘 要 如何在浸潤式的日常教學中完成語文核心素養的落地問題，必須深入剖析“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”四個方面構成的邏輯關系及遵循的對應原則。具體而言，剖析主次關系應遵循整體性原則，剖析遞進關系應遵循側重性原則，剖析因果關系應遵循取舍性原則。唯有明確這三點，才能在潛移默化中讓學生形成扎實的核心素養。

關鍵詞 語文核心素養 邏輯關系 原則

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》雖然明確了語文學科核心素養主要包括“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”四個方面，但對于四者之間的邏輯關系，只是從理論的層面泛泛而談，并沒有進行深入細致的闡釋和清晰明確的界定。而一線教師如果想把這四個方面巧妙地融入自己的課堂教學中，必須先明確它們之間內在的邏輯關系，然后在目標的達成上進行側重性的取舍，再結合具體而又真實的情境活動進行必要的實踐，最終才能在潛移默化中讓學生形成扎實的核心素養。

籠統來講，四者之間存在著相對的并列關系，但又不是傳統意義上那種簡單的并列關系。之所以說它們是相對的并列關系，是因為它們共同構成語文核心素養這一整體，都是語文核心素養的下位概念。它們之間互不隸屬，并且相對獨立，正是這種相對獨立的特性構成了四者之間相對的并列關系。之所以說它們之間不是傳統意義上那種簡單的并列關系，是因為四者在歸類上略有不同，“語言建構與運用”傾向于具象化的實踐操作，而后三者傾向于抽象化的理論建構，抽象化的理論建構如果想要直觀可視，必須借助具象化的情境活動來達成。如果拋開具象化的情境活動而選擇凌空蹈虛的抽象化理論，表面上看熱鬧非凡、華麗耀眼，其實質卻是經不起推敲的空中樓閣，最終也只是霧里看花，難以取得實質性的教學效果。因此，從這一層面上來講，它們之間又不是傳統意義上那種簡單的并列關系。如果想要清晰地剖析出四者之間的邏輯關系，則必須在遵循對應原則的基礎上，使之形成一個完整的邏輯鏈條，以理論加持，從實踐出發，在完善理論的基礎上，再使之指導實踐，然后進行必要深化，形成切實有效的實踐范式，這才是打開和深入語文核心素養的正確方式。

概括來講，語文核心素養的四個方面在遵循對應原則的基礎上蘊含著以下三種邏輯關系。

一、主次關系應遵循整體性原則

語文核心素養的四個方面存在著主次關系，這種主次關系是從課堂教學操作的層面出發的，如果不立足于這一層面，所謂的主次關系便是空談。具體而言，在課堂教學中，能夠直接具象化操作的素養便是主要素養，不能夠直接具象化操作的素養則是次要素養。而從邏輯層面上講，次要素養從屬于主要素養，并且借助主要素養來達成，這是四者存在主次關系的邏輯前提，萬萬不可拋開這種邏輯前提來談主次關系。因為在語文核心素養構成的四個方面中，“語言建構與運用”實操性較強，又是課堂教學的常態，且有極強的抓手，其他三個方面都可借助它來具象化地達成訓練目標。當然，語言的建構與運用主要依托于教材中的典范性文本，教師通過典范性文本中的典型例子，來建構真實的語言情境，通過真實有效的實踐活動來促進學生語言素養的提升。這是最直觀的具象化，也是最便于操作的情境化活動，所以，它在四者之中處于毫無爭議的主導地位。而后三者都偏重于抽象化，不易操控，必須借助“語言建構與運用”這一具象化的方式在浸潤式的日常教學中才能最終達成，所以，從教學層面來講，后三者從屬于“語言建構與運用”，處于次要地位，也是毫無爭議的。

這種主次地位一旦確立，就必須遵循整體性原則。因為在綱領性文件 《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》中已經明確了“語文學科核心素養的四個方面是一個整體”[1]，言外之意，即四者在實際的課堂教學中不能被刻意地割裂開來。如何才能不把四者割裂開來呢？簡而言之，就是借助創設的真實性情境活動，做到你中有我、我中有你，在訓練一個方面的同時也能促進另一個方面甚至是幾個方面的發展。當然，并不是每次的情境化活動都要兼顧四個方面，但至少應該兼顧兩個方面，這樣才能使核心素養的訓練與提升達到效益最大化。因為語言的模糊性與多樣性，不同的個體解讀起來存在著相對的差異性，解讀出來的語言內涵便具有多樣性，這在本質上已經決定語文核心素養的四個方面不可能割裂開來。要完成一個層面的素養訓練，必須借助其他層面的素養訓練來達成。比如在對典范性文本進行“語言建構與運用”時，必須根據具體生情創設真實的語言情境活動。而這個語言情境化活動必須遵循整體性的原則，而不是只遵循單一性的原則，如果只是為了語言建構而建構，為了語言運用而運用，教學效果將大打折扣。換言之，在訓練與提升“語言建構與運用”這一素養的同時，最好也要兼顧其他三種素養的訓練和提升。強調四者之間的主次關系應從認知判斷的角度和操作掌控的角度兩個方面入手，認知判斷的角度則應立足于文本的特質和具體的生情，以兩者作為具體的抓手而不動搖；而操作掌控的角度要簡潔實用，利于教師點撥和學生參與，一切都要從便于課堂的實操性和有效性出發。總而言之，在整體中達到同步共振，促使語文核心素養的四個方面都能得到有效的訓練與提升。

這種抽象的理論闡釋不利于我們對“主次關系”和“整體性原則”進行全面深入的理解，因而，在具體的課堂操作中必須創設與文本緊密聯系的情境活動，這種情境必須從社會生活情境、學科認知情境和個人體驗情境中生成，或者同時兼顧三種情境的特質。在這一整體性情境的加持下，根據文本的特質，在立足語言文字的基礎上，進行高度概括與提煉，兼顧語文核心素養四個方面的內涵，然后結合具體的生情，設置二至四個對應的情境活動，把學知識變成提高學科素養和解決實際問題的能力。如此一來，不僅能激發學生的參與興趣，而且還能在解決問題的過程中，使學生的各種核心能力都得到均衡發展。

二、遞進關系應遵循側重性原則

因為“語言建構與運用”是語文核心素養的根基，一切關鍵能力與核心素養的提升皆根源于此，所以從這一層面出發，“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”都與之構成單向度的遞進關系。何謂單向度的遞進關系？就是以“語言建構與運用”為構建主體，由此生發開去，分別與其他三個方面構成縱向的遞進關系。另者必須明確，除此之外，其他三個方面之間不構成這種縱向遞進關系，更不構成橫向遞進關系。這種單向度的遞進關系，必須以可視化和具象化的“語言建構與運用”作為前提，其他三個方面都是在這個前提的基礎上順延和派生出來的。從這一意義上說，“語言建構與運用”是構成課堂要素的主體，是創設課堂情境的導向，是完成課堂任務的抓手，一切教學效果的達成都要圍繞它來展開。因此可以說，課堂情境的創設其實質是“語文核心素養”可視化和具象化的漸進過程。

在其可視化和具象化的漸進過程中，利用必備的知識體系，借助靈動鮮活的語言實踐，去探究語言的建構規律與表達技巧。在夯實語言建構與運用的基點之上，能夠“獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維的發展，促進深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性等思維品質的提升”[2]，或者“逐步掌握表現美、創造美的方法”[3]，抑或“繼承和弘揚中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化，理解和借鑒不同民族和地區的文化，拓寬文化視野，增強文化自覺，提升中國特色社會主義文化自信，熱愛祖國語言文字，熱愛中華文化，防止文化上的民族虛無主義”[4]。總而言之，在整個授課過程中，借助“語言建構與運用”來實現以一促一，或者以一促二，甚至以一促三的單向度遞進，才是這種單向度遞進關系的關鍵點，一定要明晰和牢記。

另外，還必須明晰，“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”除了與“語言建構與運用”之間形成單向度的遞進關系外，它們三者之間還構成一種并不緊密的并列關系。所謂并不緊密的并列關系，理論上是說三者的地位是平等的，它們可能在一個訓練點上同時生發，也可能在不同的三個訓練點上各自生發，但它們三者之間不構成任何交叉式的遞進關系。這是四者之間在形成單向度遞進關系時的特殊之處，唯其特殊，才要引起我們足夠的重視，更要慎重對待這種特殊的單向度遞進關系和三者之間并不緊密的并列關系。這種特殊性對整個課堂的精妙預設、靈動生成、節奏把控、重難點落實及學生的素養提升都有著至關重要的導向作用。

在實操層面，我們一再強調，“思維”“審美”“文化”都是繁雜而又抽象的概念，只可意會而難以言傳，如果想要訓練和提升這三種核心素養，一定要借助具象化和可視化的情境活動來達成。而“語言建構與運用”就是創設具象化和可視化情境活動的最佳抓手，因而這三種抽象的核心素養只可與具象化和可視化的“語言建構與運用”構成遞進關系，它們依附于這種具象化和可視化的核心素養，來訓練和提升各自的素養。這一點是新課堂創設的關鍵，也是情境活動設置的關鍵。同時，我們還要明確，它們三者之間除了可以構成并不緊密的并列關系外，還可以根據情境活動的不同構成共存關系，甚至構成交叉關系，但就是不能構成遞進關系，這一點也是必須明確的。

在深入剖析這種單向度的遞進關系時，必須遵循側重性原則才能化繁為簡、有的放矢。所謂的側重性原則，就是在具象化和可視化的教學活動中，傾向于“語言建構與運用”的實操性和靈活性。只有在注重實操性的基礎之上，才能腳踏實地地訓練和提升語文核心素養；只有在“語言建構與運用”的靈活性上多下功夫，才能更有效地促進“思維”“審美”“文化”等相關素養的夯實與發展。側重性原則主要解決大概念、大單元、任務群的落地問題，好的教學理念，沒有好的實踐方式去支撐，最終都會淪為鏡中花、水中月。因此，在預設具象化和可視化的教學時，必須以“語言建構與運用”所創設的情境化活動為核心，找準它與其他核心素養之間的遞進關系，在這一關鍵點上進行有效訓練，才能最終提升學生的核心素養。

三、因果關系應遵循取舍性原則

因果關系是所有邏輯關系中相對清晰淺顯卻又聯系緊密的一種顯性關系。在闡釋這種關系時必須明確何為因何為果，還要明白它們之間是通過什么樣的介質構成的因果關系，這是剖析因果關系的關鍵，也是理解因果關系構成的必要條件。從專業的角度來講，因果關系是邏輯關系中十分常見的且具有思辨內涵的基準關系，原因和結果是邏輯線條的重要兩極，它們借助一定的介質共同揭示客觀世界中普遍聯系的兩個事物之間是如何構成因果關系的，并使之形成先后相繼、彼此制約的一對范疇概念，借此來探究事物內部的規律性。具體而言，原因是指引起一定范疇現象的具體化現象，更具針對性；結果是指由于原因的內化作用，使之串聯而引起的指向性現象，更具生成性。

因果關系形成的前提是事物間存在著的必然性聯系，而分析這種必然性聯系卻有一定的難度。針對語文核心素養而言，四個方面之間的必然性聯系，主要考查語言與思維、語言與審美、語言與文化、思維與審美、思維與文化及審美與文化之間的過渡性必然關系。如何把握這種過渡性必然關系，影響著對因果關系的辨析。在實際操作中，通過這種過渡性必然聯系而形成因果邏輯鏈條，讓原因與結果有機地串聯起來，使之成為一個聯系緊密的整體。當然，這種必然性聯系，需要借助一定的介質，才能構成真正意義上的因果關系。那么，它們借助的介質又是什么呢？大而化之就是借助典型性語言構成的情境化活動。這種典型性語言可以來源于課本中的經典性文本，也可以來源于生活中鮮活生動的事例，但主要來源于課本中的經典性文本。這種典型性語言的選擇，需要授課老師具有超強的鑒賞力、敏銳的判斷力、高超的分析力、深厚的駕馭力與精巧的創造力，才能游刃有余地把語文核心素養之間的因果邏輯線條串聯起來。

那在構成語文核心素養的四個方面中，究竟何為因？何為果？它們之間又是通過什么樣的方式來構成因果關系的？簡而言之，“語言建構與運用”是因，而“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”則是其得出的對應的果。這是為了便于理解它們之間的因果關系而采用的一種簡化方式，其實，要真正了解它們之間的因果關系，遠比這種簡化方式要復雜得多。我們采用條分縷析的方式來講一講它們之間的因果關系，先來講一講“語言建構與運用”與“思維發展與提升”是如何構成因果關系的。“語言建構與運用”是課堂教學呈現的主要方式，是具象化的手段，主要借助典型性文本中的典型性語言或生活中鮮活生動的典范性事例作為情境活動的抓手，以此來歸納語言建構的規律和夯實語言運用的技巧。在達成“語言建構與運用”的過程中，通過實操性訓練，生成“思維發展與提升”的最終結果，這便是兩者因果關系的完整流程。再來講一講“語言建構與運用”與“審美鑒賞與創造”是如何構成因果關系的。“審美鑒賞與創造”的達成立足于“語言建構與運用”的訓練過程，對具體語言建構規律的賞析就是對審美鑒賞力的提升，對語言規律的活學活用，就是對審美創造力的歸納，這種因果在具體的操作中一對一地生成，這大概就是兩者之間因果關系的特殊性，也是兩者形成因果關系的重中之重。最后來講一講“語言建構與運用”與“文化傳承與理解”是如何構成因果關系的。“文化傳承與理解”是一個潛移默化的過程，但這種潛移默化的過程，仍然需要借助“語言建構與運用”的訓練過程來達成。“語言建構與運用”這種長期訓練的因，最終會在悄無聲息中結出“文化傳承與理解”的果，這是兩者構成因果關系的關鍵之處。在夯實與訓練“語言建構與運用”這一核心素養的過程中，無意識或者有意識加深了這種看似毫無關聯其實質卻又緊密聯系的邏輯關系，便在一定意義上構成了清晰的因果關系，也因此達到了提升學生兩種核心素養的目的。所以，如果想要明晰這種因果關系，重點在剖析“語言建構與運用”這個“因”與其他三個方面究竟會結出什么樣的“果”來，它們之間又是通過何種方式構成這種因果關系的。

在剖析語文核心素養構成的因果關系時，必須遵循取舍性原則。而何謂取舍性原則？就是在構成因果關系的語文核心素養的任意兩個方面中，選取最重要的關鍵點作為因果關系的支撐介質，同時把一些與因果關系聯系不緊密的枝枝蔓蔓果斷舍棄，正所謂“取我所用，舍我無用”。支撐介質的立足點是情境化活動，以情境化活動的因，結出核心素養的果。凡是有利于學生在實操中逐步提升語文核心素養的情境或情境化活動，都是最佳的支撐介質。可以確定地講，只要把握住真實高效的支撐介質，便把握住了因果關系的內在邏輯，也就把握住了核心素養訓練與提升的實質。因此，凡是與因果關系支撐介質緊密相關的情境或情境化活動，都應極力鋪排與渲染。這需要我們從邏輯層面進行深入細致的剖析，唯有如此，才能賦予語文核心素養四個方面之間因果關系的合理性。同時，要在剖析的過程中逐步辨析這種因果關系的必然性，才能理清四者之間的內在邏輯關系，從而有利于課堂教學的操作，也最終有利于核心素養的提升。

綜上所述，剖析主次關系，首先要明確核心素養的四個方面誰主誰次的問題，以及這種主次關系之間的邏輯鏈條是如何形成的。并且還要在此基礎上了解在實踐操作中如何通過情境化活動來闡釋這種邏輯關系，才能夠使這種邏輯關系的隱形鏈條形成完美的閉環；其次還要明確在核心素養的四個方面中如何保證“語言建構與運用”的主體地位不動搖，進而讓其他三個方面的核心素養依附“語言建構與運用”所營造的情境活動而達成訓練效率的最大化；最后要明確四者構成的主次關系一定要遵循整體性原則，不能厚此薄彼，更不能顧此失彼，而應在具象化的原則下，同步共振，共同訓練，從而達到提升核心素養的目標。而剖析遞進關系，必須在明確單向度指向的前提下，找準“語言建構與運用”與其他三個方面之間是如何構成遞進關系的？然后在充分剖析這種遞進關系的基礎上使之形成具象化和可視化的情境活動，但在推動情境活動的具體流程中，一定要遵循側重性原則，始終不渝地傾向于“語言建構與運用”，然后在充分挖掘其實操性和靈活性兩個基點之上，使核心素養的四個方面均衡有序的發展。而剖析因果關系，必須先明確因果關系這一概念的內涵與外延，然后再具體到語文核心素養的四個方面，確定它們究竟誰是因誰是果，并且還要進一步明確它們之間的因果關系是如何衍生出來的，這種邏輯流程究竟符不符合因果關系的內涵與外延。一切就緒后，再明確把握因果關系的本質是為了更好地訓練和提升語文核心素養，這個關鍵點絕不能動搖。同時還要明確在把握因果關系的過程中一定要遵循取舍性原則，取舍性原則的關鍵則是有利于情境化活動的開展與訓練，在創設情境化活動時選取有利于訓練與提升核心素養的主要方面為我所用，相反果斷舍棄一些與訓練和提升核心素養關聯不大的次要方面，保證訓練和提升的有效性。

參考文獻

[1][2][3][4]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂） [S].北京：人民教育出版社，2020.