基于文本體式的單元整合閱讀任務(wù)設(shè)計

摘 要 “三新”背景下，“大單元”“大概念”成為課堂教學(xué)的新興樣態(tài)，而統(tǒng)整設(shè)計脫離單篇基礎(chǔ)、輕視文本特質(zhì)的傾向也開始浮現(xiàn)，一定程度遮蔽了經(jīng)典篇章的個性表達與審美創(chuàng)造的獨有價值。以必修下冊小說單元為例，立足敘事文類的共性與單篇文本的特質(zhì)，創(chuàng)設(shè)“群”“單”融通的單元整合教學(xué)，以期實現(xiàn)小說文本教學(xué)的多重價值。

關(guān)鍵詞 文本體式 單元融通 任務(wù)設(shè)計

必修下冊第六單元是高中學(xué)段第一個純敘事文本單元，由“觀察與批判”人文主題統(tǒng)領(lǐng)，五篇小說均講述特定環(huán)境下人的生存困境，展現(xiàn)作家對社會世相、生命價值的追索?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版2020年修訂）》在“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群提出“根據(jù)詩歌、散文、小說、劇本不同的藝術(shù)表現(xiàn)方式”“結(jié)合所閱讀的作品，了解詩歌、散文、小說、劇本寫作的一般規(guī)律” [1]。由此，小說閱讀教學(xué)應(yīng)由聚焦“故事層”轉(zhuǎn)向關(guān)注“敘述層”，以適切的活動引入必要的敘事學(xué)知識，引導(dǎo)學(xué)生深入文本情境，發(fā)現(xiàn)作者獨特的藝術(shù)創(chuàng)造。

設(shè)計單元教學(xué)前，教師要對單元文本的體式特征作深入研究。文本體式既包含敘事文類的共性特征，也指向單篇文本的特殊形態(tài)或個性風(fēng)格。那么，如何將本單元五篇小說整合設(shè)計，既突顯單篇文本的體式特質(zhì)，又體現(xiàn)任務(wù)群教學(xué)的整體性？教師要明確教學(xué)重點的目標指向。小說單元學(xué)習(xí)之“終”在何處？學(xué)生應(yīng)當(dāng)掌握什么知識？習(xí)得何種能力？筆者認為，此“終點”是學(xué)生能夠掌握一定的敘事文本解讀方法，獲得閱讀思維能力的提升，并有效實現(xiàn)學(xué)習(xí)的遷移，滿足生活中閱讀小說的需要。

據(jù)此，筆者確定單元學(xué)習(xí)主題，創(chuàng)設(shè)如下單元學(xué)習(xí)情境任務(wù)。

【單元學(xué)習(xí)任務(wù)】

小說家像魔術(shù)師，變的是人間戲法。閱讀本單元古今中外的經(jīng)典小說，我們要學(xué)習(xí)小說家講故事的方法，一起動手編寫《小說閱讀入門指南》，找到開啟虛擬世界大門的鑰匙，邂逅陌生而又熟悉的人和事，體悟故事背后恒久的現(xiàn)實思索與生命叩問，感受敘事藝術(shù)的魅力。

確定單元學(xué)習(xí)任務(wù)后，再將其分解為具體的、有梯度、可操作的子任務(wù)（見表1）。本文將從第二課段的三次教學(xué)實踐出發(fā)（《林教頭風(fēng)雪山神廟》一課的整合設(shè)計2024年2月已發(fā)表于《中學(xué)語文教學(xué)》），就基于文本體式設(shè)計單元整合閱讀任務(wù)作簡要闡釋。

一、留白與復(fù)沓——《祝福》群段比讀設(shè)計

單元整體教學(xué)并不排斥單篇精讀，教師可依據(jù)教學(xué)情境對教材作不同處理。王榮生教授認為“教材文本可分為定篇、例文、樣本、用件”[2]四類?！蹲８！繁厝粴w于“定篇”之列，閱讀教學(xué)要在有限的課時中，挖掘其文類共性之外的篇性特質(zhì)，窮盡經(jīng)典的閱讀價值。

《祝?！窋⑹麓嬖谝惶帯胺闯！薄w留白與局部復(fù)沓。整體上看，小說將“祥林嫂的故事”包裹在“‘我’回鄉(xiāng)的故事”里，不足萬字的篇幅承載了豐厚意蘊，這與魯迅至簡的敘事筆法有關(guān)：他在敘事時間上取舍，集中寫祥林嫂接連遭遇喪夫、改嫁、再喪夫喪子等事件，凸顯命運的無常與殘酷；在敘事空間上聚焦，以婆家空間為背景，將魯鎮(zhèn)設(shè)定為主環(huán)境，敘述重心是連遭不幸的祥林嫂在魯鎮(zhèn)的生存困境；他穿插使用多個“限知視角”，由“我”主講祥林嫂的魯鎮(zhèn)故事，衛(wèi)老婆子交代祥林嫂的婚姻，祥林嫂自己講阿毛的故事……故事大量留白，耐人深思尋味。

從局部看，寫祥林嫂訴說阿毛之死時，設(shè)置了七次類同對話場景，四次描寫“我真傻”，保留兩次陳說“阿毛之死”的大段獨白。作者曾指出：“我力避行文的嘮叨，只要覺得夠?qū)⒁馑紓鹘o別人了，就寧可什么陪襯拖帶也沒有?！保ā段以趺醋銎鹦≌f來？》）這里的重復(fù)敘事絕不是“嘮叨”，而是魯迅認為“將意思傳給別人”的必要途徑。這種手法關(guān)涉敘事學(xué)中的“敘述頻率”，教師要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本話語與故事內(nèi)容的重復(fù)關(guān)系，即小說中某一事件反復(fù)出現(xiàn)，或?qū)ν皇录磸?fù)敘述，都與小說的意蘊表達關(guān)系密切。筆者就此創(chuàng)設(shè)文本內(nèi)部的群段比讀活動。

【單篇文本內(nèi)部的句段整合閱讀活動】

“馬斯洛需求層次理論”認為，人類一切行為的動機往往以需要為前提。品味比較“阿毛之死”引發(fā)的七次對話場景中的言語細節(jié)，代入祥林嫂或魯鎮(zhèn)人的視角填寫“自我心理評估單”，挖掘潛藏在話語背后的深層心理需求。

這一任務(wù)指向文本細讀，并以移情理解帶動概括分析，引導(dǎo)學(xué)生走入人物的當(dāng)時處境與情感世界，在課堂實踐中達成兩個目的。

第一，扣合祥林嫂“抗爭”鏈條的重要一環(huán)。小說提及祥林嫂初到魯鎮(zhèn)時“不開一句口”“不很愛說話”，是以反常行為強調(diào)一個人超乎尋常的內(nèi)心需要。一般認為《祝福》中祥林嫂的抗爭體現(xiàn)在“逃—撞—捐—問”上，但對看似重復(fù)的話語細作品味，分析反常行為背后的心理成因，會發(fā)現(xiàn)“訴”也是人物的求生之舉。心理學(xué)家認為，機體在應(yīng)對創(chuàng)傷時有兩種表現(xiàn)：一種是“關(guān)閉”和“塵封”發(fā)生的事；另一種是對其進行“復(fù)盤”和“晾曬”，借以揮發(fā)痛苦。某種意義上，祥林嫂的故事是不幸災(zāi)禍的持續(xù)降臨與一個女人不斷抗爭的雙線交鋒，從中能感受到一個人向死而生的韌勁。

第二，體察魯鎮(zhèn)人尋“趣”背后的歸“罪”觀念。七次對話場景里，“趣”字出現(xiàn)四次。從男人們“沒趣”走開，到祥林嫂被“無趣”地晾在原地，再到魯鎮(zhèn)人從柳媽處尋到“新趣味”，學(xué)生就此得出結(jié)論：魯鎮(zhèn)人并不將祥林嫂視作人格平等的社群伙伴，而是當(dāng)作厭棄的“玩物”。第六次對話中有一處細節(jié)，柳媽告誡祥林嫂“贖了這一世的罪名”，點出魯鎮(zhèn)人惡劣態(tài)度背后的共有觀念——一個女人婚姻不能從一而終，是個克夫克子的罪人。這些人不在乎祥林嫂自身“守節(jié)如一”的主觀意愿，亦無視她對抗野蠻山坳“傳宗接代”需求的力不從心，更不在意她將魯鎮(zhèn)視作求生土壤而兩次投奔，魯鎮(zhèn)的“社會公意”認定“不節(jié)烈的女人，既然是下品；他在這社會里，是容不住的”（《我之節(jié)烈觀》），這些人成為“無主名無意識的殺人團”，構(gòu)成惡的社會土壤。

自敘事筆法的“矛盾”處開掘設(shè)計，引導(dǎo)學(xué)生進入魯迅建構(gòu)的文本情境，探尋人物命運悲劇背后的社會成因，方能體察魯迅的悲憫與批判。

二、幻覺與幻滅——《促織》《變形記》聯(lián)讀設(shè)計

或基于東西方文明發(fā)展的不同路徑，或源于對人類生存本質(zhì)的不同理解，面對同一母題——不斷遭受外在環(huán)境的傾軋時，人的靈魂是脫離軀體還是與肉身共赴寂滅，《促織》與《變形記》給出不同的答案。單元學(xué)習(xí)目標要求關(guān)注“荒誕中透露出的對真實社會人生的揭示”，筆者借助聯(lián)讀任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生品析同類“幻化”筆法的異質(zhì)性，了解“變形”背后的兩種文化心理。

【單元內(nèi)同類異質(zhì)文本的整合閱讀活動】

通讀《促織》《變形記》，以簡單圖示梳理兩篇小說的社會權(quán)力結(jié)構(gòu)，比較“蟲”在這一結(jié)構(gòu)中所處的地位，思考兩種“人化蟲”筆法的不同意圖。

按照文本的敘述順序，學(xué)生完成社會權(quán)力結(jié)構(gòu)的梳理（見圖1）。兩者的敘事切口有大小之分，“變形”節(jié)點也大不相同。《促織》開篇以“宮中尚促織之戲”的權(quán)力頂層起筆，到“華陰令欲媚上官”引出“（成名）遂為猾胥報充里正役”，從上至下的重重施壓最終逼得九歲孩童魂化促織，情節(jié)前一半是常規(guī)虛構(gòu)，后一半奇幻陡生；《變形記》的敘事起點是臥室，格里高爾開篇就完成“變形”，故事整體架構(gòu)于荒誕之上，以人物的內(nèi)心變化逐步揭示個體與資本異化環(huán)境之間的劇烈沖突。學(xué)生就此對兩篇小說的不同敘事方式有了初步認識。

基于現(xiàn)實與超現(xiàn)實糅合的手法，學(xué)生嘗試在“社會權(quán)力結(jié)構(gòu)金字塔”中標識“蟲”的位次。這一步驟意在品析“幻化”的不同指向?！洞倏棥分械纳掀敷笆切碌鄣男念^愛，是官僚升遷的捷徑，是百姓命懸一線的催命符。蒲松齡設(shè)計成名之子魂化促織，是以“蟲+人”的合力實現(xiàn)社會地位的躍遷。這種筆法在《聊齋志異》中并不少見，如《澂俗》中澂海一帶居民化身動物以便覓糧，《阿寶》中孫子楚魂化鸚鵡抱得美眷等，本質(zhì)都是幻想重壓來臨時的逃脫術(shù)，讓人類依附不受局限的精怪神力去求得完滿。作家借“變形”發(fā)出的警示是要做“天將酬”的“長厚者”，這是近于道德規(guī)訓(xùn)的“幻覺”?！蹲冃斡洝返钠瘘c是一個人類故事的終點。資本主義溫情脈脈的面紗下，是對個體生命極度壓榨的猙獰面孔。長久承受職場壓力、業(yè)績競爭、家庭重擔(dān)的格里高爾由內(nèi)而外地變形扭曲，肉身化作甲蟲是“異化”的終極表現(xiàn)。“蟲－人”的“變形”模式，讓失去價值的小人物淪為惡心的廢物，被死死踩在權(quán)力結(jié)構(gòu)的末端?？ǚ蚩ㄓ谩白冃巍惫P法警示人類正視自身的危機處境，認清暴虐制度下的荒謬世界——人的靈魂痛苦不堪卻無意掙脫變形軀殼的牢籠，無比清醒地看著希望“幻滅”?！拔C感”與“荒謬感”，這正是現(xiàn)代派小說的核心意識。

兩篇小說的批判力度或有高下之分，但都表達了對本民族文明發(fā)展的階段性反思。這一整合設(shè)計引導(dǎo)學(xué)生將文本理順讀深，思考“幻化”筆法的東西方表達，有益于發(fā)展學(xué)生的審辯式思維。

三、剝離與嵌套——《裝在套子里的人》《醋栗》整合設(shè)計

大單元教學(xué)視域下，不少教師就《裝在套子里的人》《祝?！烽_展文本聯(lián)讀活動，這種整合思路有其合理性。1892年到1903年是契訶夫小說創(chuàng)作的第三階段，也是其藝術(shù)創(chuàng)作的巔峰期，《裝在套子里的人》正是這一階段的經(jīng)典作品，其核心教學(xué)價值有兩點不可忽視：一是多層嵌套的敘事結(jié)構(gòu)，二是多類人物的共生環(huán)境。以上兩點都與敘述者的巧妙設(shè)置有關(guān)，而這一筆法《祝?！分幸灿薪庾x。聯(lián)合他人作品來解讀“這一類”的筆法固然可行，借由作者同年之作《醋栗》去定位“這一篇”和“這一系列”的價值，也是一種嘗試。

【回溯作家同期創(chuàng)作的整合閱讀活動】

小組合作：以節(jié)選文本、原文文本和聯(lián)讀文本為閱讀范圍，分組開展閱讀與交流，觀察作家筆下著意塑造的人物特質(zhì)，探究小說對社會現(xiàn)實的多重批判。

教材選文剝離“兩位獵人月夜談話”的外層故事，主要呈現(xiàn)別里科夫的內(nèi)層故事。在較為狹窄的文本視野下，小組學(xué)生認為故事采用“眾星拱月”的筆法，關(guān)注點在主人公被制度異化的人格，其他人物是以“正常人”襯托“不正常人”的背景板，主題指向?qū)ι扯砀嘀贫鹊呐?。顯然，敘事層的不完整擠壓了小說的意蘊空間，削弱了主旨表達的深刻性。

筆者基于原文視野還原了獸醫(yī)伊凡·伊凡內(nèi)奇與教師布爾金對“套子”的諸多探討，提及新的人物，村長妻子瑪芙拉足不出村、對新事物毫無興趣；廚子阿法納西認為別里科夫這樣的人如今有很多……這讓學(xué)生意識到，別里科夫只是諸多“套中人”的代表，他的病態(tài)是群體心理異常的一種極端表現(xiàn)。全文視野下，作家的批判矛頭不僅指向腐朽制度對人的摧殘，也尖銳指向屈服于政治高壓、沉溺于庸俗生活的國民。這一組學(xué)生將別里科夫、本土民眾、布爾金歸于一列，這類人或深或淺地被環(huán)境腐蝕同化；將華連卡姐弟與伊凡·伊凡內(nèi)奇歸于一列，他們敢于打破思想禁錮。學(xué)生對故事外層二人的歸類失之偏頗，有待繼續(xù)探討。

聯(lián)讀視野下，學(xué)生對契訶夫后期短篇小說的敘事特點有所認知：借高緯度民族“講故事”的傳統(tǒng)構(gòu)建故事套疊的彈性結(jié)構(gòu)；淡化情節(jié)的連貫性，展現(xiàn)日常生活的切片；借敘述人與他人的對話表達態(tài)度，引起思索。此外，兩篇小說的敘述人在對話者之間輪替，二人看待他人的眼光、對待生活的態(tài)度均有差異，教師簡要介紹“不可靠講述者”，引導(dǎo)學(xué)生對照《醋栗》反觀《裝在套子里的人》，品味敘述腔調(diào)的不同，分析對話者形象。敘述人布爾金是“套子”的覺察者與放任者，他對專制思想的毒害有所感受，病態(tài)的轄制讓全城人“戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢地生活了十年到十五年”；他對民眾的庸碌狀態(tài)有所覺察，太太們熱心婚事“仿佛一下子發(fā)現(xiàn)了生活目標似的”。但他毫無改變現(xiàn)狀的意愿與擔(dān)當(dāng)，萬分糟糕的局面并不妨礙他贊嘆“好月色”。伊凡·伊凡內(nèi)奇由別里科夫的故事生發(fā)對社會現(xiàn)狀及形成根源的反思，認為“再也不能這樣生活下去了”。他的思想認識清醒深刻卻又孤獨無援，沒有付諸行動?！洞桌酢分兴@“要是我再年輕點就好了”“不適宜做斗爭了”，補充了人物有心無力的緣由。伊凡·伊凡內(nèi)奇是打破“套子”的覺醒者與呼吁者，但不是執(zhí)行者。

面向經(jīng)典篇目的教學(xué)探索從未停止，聯(lián)讀整合的路徑也并不唯一。這一設(shè)計立足于契訶夫的小說創(chuàng)作體系，由“篇”到“類”，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“敘述者”的價值，體悟作家對國家制度、民族性格、文化心理的根源性批判。

閱讀教學(xué)的變革不離其宗，教學(xué)內(nèi)容的確定應(yīng)以文本特質(zhì)的提取、閱讀價值的挖掘為前提。基于對本單元敘事文本體式的判定，筆者設(shè)計并實踐了多重整合閱讀任務(wù)，在單元教學(xué)的整體性框架下兼顧單篇文本的個性表達，引導(dǎo)學(xué)生擺脫文本解讀的僵化思維，關(guān)注小說的敘述層面，依循敘事文本細致的肌理，真正落實對學(xué)生關(guān)鍵能力、思維品格等核心素養(yǎng)的培育。

參考文獻

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