打通整合 建構開發

摘 要 新課程理念下，在使用新教材的過程中，教師該如何進行自我定位？從兩個方面作出思考：一是做一個打通整合者，實現課標與教材、教材單元內部內容的打通性整合，完成必修、選擇性必修與選修之間以及在不同單元中的同一任務群的層進性整合，做好各個任務群之間的融匯性整合，確定指向核心素養的單元目標；二是做一個建構開發者，創設情境任務，搭建學習支架，指導知識構建，開發學習資源，創新評價方式，在以核心素養為本的單元教學中設計學習任務，讓學生在“真實的語言運用情境”與“自主的語言實踐活動”中培養核心素養。

關鍵詞 教材使用 教師角色定位 打通整合 建構開發

課程是教師、學生、教材、環境四個因素動態交互作用的“生態系統”。教材，是課程標準的主要載體。教師對教材的理解與使用，決定了課堂上能否真正“轉變學生的學習方式”，也決定著核心素養能否真正在課堂中落實。如何理解新課程，如何使用教材，這是擺在所有教師面前的一道必修題。“新”意味著對“舊”有的思維模式、教學方式的挑戰，也是教師喚醒自我、提升自我的一個重要機遇。教師對自我角色的認知與定位很大程度上決定了新教材的使用質量，也決定著課程的成敗。那么，在新的課程理念下，在教材使用過程中，教師該如何進行自我定位呢？筆者有如下思考。

一、如何確定指向核心素養的單元目標——教師要做一個打通整合者

從語文學科的性質來看，語文是學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程[1]。這種綜合性體現在課程上，最鮮明的就是“整合”二字，包括學科核心素養的整合、目標的整合、資源的整合、知識的整合、實踐的整合等等。在課程結構上，主要表現為“學習任務群”的設置。語文學習任務群基于真實的語文實踐活動情境，具有很高的整合性，任何一項語文學習任務或言語實踐活動，都涉及知識積累、語感建構、思維訓練、情感熏陶、文化理解、審美創造等多方面。只有以“整合”的理念實施教學，才能實現“多方面多層次目標發展的綜合效應”，擺脫“學科知識逐‘點’解析、學科技能逐項訓練的簡單線性排列和連接”[2]。

語文學科的綜合性，在教材編排中，就體現為落實任務群的大單元整體教學。單元本身就是一個整合的任務單位，崔允漷教授在《如何開展指向學科核心素養的大單元設計》中的說法給我們提供了一個認識的基準：“單元設計與原來的教材內容單元有所不同，最大的差異在于劃分單元的依據不只是內容，而是立足于學科核心素養，整合目標、任務、情境與內容的教學單位。或者說，一個單元就是一個指向素養的、相對獨立的、體現完整教學過程的課程細胞。”[3]要以“課程細胞”的認識來定位教材的單元，教師必須將自己的角色定位為貫通融合者。

從學業質量水平要求的角度來看，要改變當前課程教學內容知識化、過程碎片化、目的應試化的偏頗，很大程度上也依賴于教師角色定位的轉變。當前的學業質量不是指向對學科某些知識點和某些技能掌握水平的描述，而是學生在學習過程中整合形成的結構化知識與技能、思維方式、解決真實情境中的問題等的表現。在使用教材過程中，教師可以從以下三方面進行打通整合。

1.打通性整合——心中有譜

教材以學習任務群為線索組織單元，每個單元都有對應的人文主題與學習任務群。學習任務群以學科核心素養為綱，在使用教材確定單元目標的過程中，教師要將課標與教材鉆研透徹，完成“核心素養”“學習任務群”與“單元核心目標”之間的“上下”式的縱向打通，形成一種“大觀念”，以大觀念或大主題來統攝單元內容，梳理單元內各篇選文或內容之間的內在關系，將相關必備知識與關鍵能力進行結構化的處理。在此基礎上，采取“五位一體”法進行單元教學內容的梳理與單元目標的初步確定。“五位一體”法，即概括單元導語——明確人文主題、單元內容與學習建議；歸納學習提示——研讀學習提示，理解內容闡述和學習建議；細讀教材文本——以單元為整體，細讀文本，形成教學要點；綜合學情特點——通過各種方式了解學生已有水平、存在疑惑等，作為任務制定的起點；思考任務驅動——樹立專題、項目意識，梳理改造單元學習任務，在此基礎上初步確定單元目標。

2.層進性整合——形成序列

注意相似單元之間的層進性，在以往的以文體為主來組織單元的教材中我們也進行過探索，如必修三第一單元（《林黛玉進賈府》《祝福》《老人與海》）與必修五第一單元（《林教頭風雪山神廟》《裝在套子里的人》《邊城》），兩者同為小說單元，教學側重點各在哪里？但在新的課程理念下，我們更要從核心素養培養與課程結構的高度來思考單元目標之間的層進性。

語文課程結構在設計上體現了鮮明的層次性與差異性。課程標準特別強調“加強必修、選擇性必修、選修三類課程之間的銜接與統整”[4]。在18個學習任務群中，有一些任務群有很明顯的對應關系，如“中華傳統文化經典研習”與“中華傳統文化專題研討”，“語言積累、梳理與探究”與“漢字漢語專題研討”等，在確定相關任務群的單元目標時，我們要特別注意其差異性，突出重點，形成序列，避免簡單重復。

梳理語文教材各個單元與學習任務群之間的對應關系，我們還會發現，在必修或選擇性必修教材中，有一些單元對應共同的任務群，如必修上下冊中有五個單元對應了“文學閱讀與寫作”任務群，分別有三個單元對應了“實用性閱讀與交流”以及“思辨性閱讀與表達”任務群。以“思辨性閱讀與表達”的三個單元為例，“現實針對性”“說理方法（藝術）”“理性思維”“闡述與論證觀點”等關鍵詞共同體現了任務群對這幾個單元的學習方式與學習要求作出的界定，但又各有側重點。必修上冊第六單元“學習之道”，側重于認識思辨性閱讀與表達的一般策略，分析說理的針對性和方法；而必修下冊第一單元“中華文明之光”，側重作品的文化內涵及說理風格，審視其現代意義；必修下冊第八單元“責任與擔當”，側重理解作品的現實針對性，理解作者觀點、論證的合理性，培養批判性閱讀的習慣。再具體一點，就閱讀部分的要求來看，理解闡述觀點的方法和邏輯——體會相關課文論事說理的技巧——鑒賞文章的說理藝術，有著鮮明的層進性；就寫作的要求看，有針對性地表達觀點——學會闡述自己的觀點——學會論證自己的觀點，有著從針對性到清晰度再到嚴密性的層遞關系。在確定單元目標的時候，要深入研究這些差異性，使之既有延續性，又有層進性。

3.融匯性整合——聚散有度

不同的任務群之間存在著獨立而又協同的關系。核心素養的培養不是一個甚至某幾個任務群發揮作用的成果，在單元目標確定的過程中，也要注意各個任務群中“左右”式的橫向打通。一個單元目標的確定主要指向一個任務群，同時也會輻射其他任務群。比如“語言積累、梳理與探究”任務群所對應的，一是必修上冊第八單元“詞語積累與詞語解釋”，一是選擇性必修上冊第四單元“邏輯的力量”，這是兩個單元。目標設定上，一是要“聚”，在這兩個單元，系統性地進行語言知識、邏輯修辭知識的積累建構和對文字現象背后規律的深層探究；二是要“散”，要有意識地把這兩個單元的目標要求貫串在其他任務群對應的單元學習中，在其他單元目標設置中，有意識分步驟地進行落實。

以單元目標統領單元活動，但在實際教學中，單篇與單課的學習也是常見的組織形態。這時要注意單元目標與課時目標的融匯，如必修上冊第一單元“青春激揚”，我們可以用“意象”這個大概念統攝單元目標和課時目標，但同時也要注意每一首詩歌、每一篇小說“這一課”的特點。

二、如何在以核心素養為本的單元教學中設計學習任務——教師要做一個建構開發者

語文學科的實踐性特征，要求教師要做一個建構開發者。語文課程“應引導學生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動……培養運用祖國語言文字的能力”[5]。教材設計也是以語文實踐活動為主線，落實18個學習任務群的要求。在單元教學中，要改變以前的講授為主、問題密集轟炸、知識能力點逐條落實的教學方式，要讓學生充分地體驗、合作、探究，開展項目式學習或建構活動，教師要創設各種整合性的、貼近學生生活的情境與任務。

這也是學科核心素養培養的基本要求。課程標準提供的是理念性、原則性、架構性的內容，也給了教師很大的建構、開發與創造的空間。要將核心素養要求轉化為具體可操作的教與學的方案，將言語實踐活動轉化為以生為本的教學設計，需要教師深度理解課程理念，整合課程要素與要求，更需要教師有很強的建構與開發能力。做一個建構開發者，同時也是教師專業發展與職業尊嚴的要求。在變革與問題面前，做一個理性的實踐者，發現自己的“應為”與“可為”之處，在持續而富有創造力的研究中確認職業的意義與價值，讓研究與探索成為自己的生活方式。

1.創設情境任務

先以一個例子來說明傳統的單篇教學與情境任務驅動教學的不同。筆者和團隊參加湖南省在線集體備課大賽，以鮑照《擬行路難》為基礎開發了《不平則鳴——寒士的呼聲》專題閱讀課。按傳統方式，一案設計的拓展交流問題是：“找一首你認為‘不平而鳴’的詩歌，與同學們分享，說一說其‘不平緣于何’‘不平如何鳴’。探究詩歌創作與時代與身世經歷之間的關系。”這個問題有“探究”的成分，但實現的還只是文本自身的價值，引導學生運用課內所學去進行定向化的遷移。運用新課程情境任務設計的理念，終案設計的任務是：“校報‘古典詩歌’專欄要出一期‘不平則鳴’詩歌專題，現面向全體同學征稿，你會推薦哪個詩人的哪一首詩作？請用簡潔的話寫下你的推薦語（附老師推薦辛棄疾《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》示范）。”這個任務，很好地體現了核心素養下學習任務富有情境性、目標集中、借助語文實踐活動等特點，學生除了遷移課內所學之外，還需要內化、選擇、表達，落實了目標發展的綜合效應。同樣，傳統教學會問“唐僧師徒四人分別有怎樣的性格特征”，而任務群則可能這樣設計——“如果在師徒四人中選一個做你的朋友，你選哪一個？”學生除了把握四個人的性格特征外，還需要根據自己的好惡、生活現實做出選擇，并有條理地加以表達。這不再是人們所諷刺的“頸部以上的”的冷冰冰的理智活動，而是理智與情感并在的鮮活的、有溫度的活動[6]。

情境產生任務，任務是解決問題的方案，活動是解決問題時具體的過程、策略、方法和手段，對應到語文學科，就是指“閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究”等具體的學習行為[7]。很多人擔心，以活動性的情境任務來組織單元學習，會不會讓課堂缺乏語文味，走向娛樂化、浮淺化。這一點擔心有其道理，情境任務質量的高低直接決定了課堂活動的深度，確實也存在情境任務設計游離于學科的現象，也產生淺表化、生搬式的弊病，但其內核是因為對新課程的理念認識不深刻、實踐學習不深入。這也正說明教師做一個學習者的重要性，剛開始可能只是依葫蘆畫瓢，但慢慢摸索，定能設計出有價值、真正促進學生素養發展的情境任務。

2.搭建學習支架

估計習慣了題海戰術的學生剛開始“做任務”時也會極不適應，他們習慣了答問題做練習，而不習慣開展項目化深度學習，為了幫助學生克服困難，教師要為其搭建學習支架。一是借助范例支架，這對閱讀寫作類的任務群教學尤其重要，教材中要求寫札記、短評、調查報告、推薦語、發言提綱等等，這對學生來說都是一種新的挑戰，如果能有范例引路，為學生搭建“腳手架”，學生將會循路而進。二是引入策略支架。如引入思維導圖對學生進行項目化活動如何開展的流程培訓，進行“如何閱讀一本書”的整本書閱讀指導等，從任務目的、思維角度、行動途徑、方法策略等方面為學生提供指導，由扶到放。三是利用問題支架。筆者在《陳情表》的教學中，就以一個主問題“《陳情表》為什么具有如此打動人心的效果”導引課堂，引導學生運用情境探究法“明章法之妙”，運用點評法、朗讀法、比較法“賞語言之美”，讓學生的閱讀與表達、思考與探究都有了明確的方向，避免了課堂的旁逸斜出。四是巧設工具支架。利用圖表、思維導圖、智慧平臺等工具，幫助學生在閱讀中梳理，在活動中探究。如筆者在必修上冊第四單元“家鄉文化生活”中開發了“家鄉地名探究”的項目化活動，在引導學生從地名來源探其文化內涵的過程中，就利用希沃白板5的“克隆”功能設計了一個活動，讓學生將他們認為取名或意義上有相似之處的地名“拖拽”到一起，并說明理由。這種“找同類項”的活動，靈活而自由，給了學生很大的自主的空間。

3.指導知識建構

語文學習是高度綜合的，而語文能力是一點一點積累起來的，要科學地理解整合與分解的關系，始終明確整合性的核心素養培養是目標，知識是實現目標的途徑與手段[8]。還要以這種理念來指導學生的知識能力體系的建構。相對于其他學科的鏈性知識而言，語文學科的知識，是由許多自成系統、相互獨立的點狀知識團構成的松散集合[9]，就更有自主建構的必要性了。如針對必修上冊第八單元“詞語積累與詞語解釋”，筆者開發了《解形建圖巧拓展——掌握實詞一詞多義》的微課，指導學生從析本義出發，找出實詞的多個義項，以建圖表的方式建立義項之間的關系，然后從“字形”“字義”或“情境聯系”三個角度再建立“一個詞”到“一類詞”的網絡，這三個層進性任務不僅幫助學生建立了實詞學習的知識體系，悟得了實詞多個義項背后的聯系規律，而且培養了學生自主建構與積累的意識與習慣，鼓勵學生堅持做下去，實詞之“難”可迎刃而解。

4.開發學習資源

使用教材，但不囿于教材。教師要走出單一的“教材”資源的逼仄的圈子，用“生活大語文”的理念去開發學習資源，充分利用好圖書館、博物館、紀念館、名人故居等硬件學習資源，以及跨媒介的軟件學習資源如公眾號等網絡媒介，利用一切可以利用的學習資源。如學校要建設樓道文化，筆者所在的語文組就給全校同學出了一道情境任務題：學校準備開展教學樓樓道文化建設，要體現學校“經典誦讀特色學校”和“田家炳中學”的特點，請同學們為四個樓道設計四個主題，每個主題節選10條左右內容，并說說你這樣設計的理由。由各班級開展初評，在初評的基礎上精選五至十套方案開展全校性復評，師生一起進行方案修改與升格。又如組織《家鄉地名文化探究》的項目化學習，向全校同學征集學校四合院里新建的亭子與池塘的命名。再如學生外出參加研學活動，引導他們做研學規劃、記錄研學過程并做研學匯報。教師要因地制宜，抓住契機，開辟途徑，開發資源，創設與生活相聯系的真實的學習情境，培養學生在真實的生活情境下去解決問題的能力。

5.創新評價方式

既要變重復機械訓練為情境任務化測評，也要引入學生的自主測評，讓他們在參與任務之前，學會討論斟酌評價方案，對其項目化學習、學習實踐、項目化學習成果等開展評價，讓自評、互評與師評相結合，變單一的定量化師評為多主體參與的綜合評價[10]。筆者開發了《世說新語》的主題式閱讀指導課，引導學生運用選點聚焦的方法，從主題、人物、手法等角度開展主題式讀寫。在上匯報展示課前，和學生一起制定了一份評價量表，從“有識、有料、有品、有趣”四個角度評價各個小組的閱讀成果匯報，真正落實教、學、評的一體化。

梁捷老師在一場講座中說到，教育質量的根本是人的質量，是生命的質量。一個好老師，就是一門好課程，一門好課程將成就一批好學生。教師自我角色的定位至關重要，教師角色的轉變，關鍵是思想的轉變。在教材使用過程中，教師要由割裂走向貫通，由碎片走向整合，由接受走向建構，由因循走向開發，自然也能由逼仄走向開闊，由被動走向主動，在擁抱新理念的過程中，創造真正以生為本、素養落地的課堂。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：1.

[2]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：8-9.

[3]崔允漷.如何開展指向學科核心素養的大單元設計[J].北京教育（普通版），2019（2）：11-15.

[4]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：43.

[5]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：1.

[6]劉月霞，郭 華.深度學習：走向核心素養[M].北京：教育科學出版社，2018：53.

[7]陳興才.語文學習任務群解疑[J].語文教學通訊，2019（1）：10-12.

[8]王意如，葉麗新，鄭桂華，等.普通高中課程標準（2017年版）教師指導語文[M].上海：上海教育出版社，2019：285.

[9]王意如，葉麗新，鄭桂華，等.普通高中課程標準（2017年版）教師指導語文[M].上海：上海教育出版社，2019：67.

[10]張悅穎，夏雪梅.跨學科的項目化學習[M].北京：教育科學出版社，2018：114.